Медиакомпетентность педагога: инновационный подход к самопроектированию Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Теория медиаобразования Media Literacy Education Theories

Медиакомпетентность педагога: инновационный подход к

самопроектированию

Ю.С. Тюнников, доктор педагогических наук, профессор, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва;

Сочинский государственный университет, Сочи, ул. Советская, 26а, 354000, tunn@yandex. т

И.С. Казаков, доктор педагогических наук, доцент, Сочинский государственный университет, Сочи, ул. Советская, 26а, 354000, [email protected]

М.А. Мазниченко, кандидат педагогических наук, доцент, Сочинский государственный университет, Сочи, ул. Советская, 26а, 354000, [email protected]

А.М. Мамадалиев, кандидат педагогических наук, доцент, АНО «Международный сетевой центр фундаментальных и прикладных исследований»,

Сочи, ул. Горького 89а, оф. 4., 354000, anvarm@mail. т

Аннотация. Компетентностный подход постулируется как основная идея Болонского процесса и выступает концептуальной основой разработки и реализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Он же лежит в основе их актуализации в настоящее время и разработки в будущем четвертого поколения таких стандартов. Основная задача научных исследований в рамках компетентностного подхода - исследование сущности и структуры компетенций и разработка эффективных способов их формирования и саморазвития. В статье раскрыт инновационный подход к самопроектированию медиакомпетентности педагога с опорой на ее инварианты. Выявлены и описаны инварианты такой компетентности, отражающие типовые способы действий педагога в работе с профессионально значимой информацией, и соответствующие им группы знаний и умений. Показаны возможности технологии самопроектирования в формировании медиакомпетентности. Предложен инновационный подход к самопроектированию медиакомпетентности с использованием потенциала ее инвариантов, который позволяет проектировать процесс профессиональной подготовки и процесс профессионального саморазвития в единой научно обоснованной логике с опорой на инварианты медиакомпетентности и в то же время учитывать уровень подготовки студента (зону актуального и ближайшего развития).

Ключевые слова: компетентность, медиакомпетентность, медиакомпетентность педагога, инварианты медиакомпетентности, формирование медиакомпетентности.

The Media Competence of the Teacher: an Innovative Approach to the Self-projection

Prof. Dr. Yurii Tyunnikov, Institute for Strategy of Education Development, Russian Academy of Education, Moscow; Sochi State University, Sovetskaya Str., 26 a, 354000,

tunn@yandex ru

Dr. Igor Kazakov, Sochi State University, Sovetskaya Str., 26 a, 354000,

[email protected]

Dr. Marina Maznichenko, Sochi State University, Sovetskaya Str., 26 a, 354000, maznichenkoma@mail. ru

Dr. Anvar Mamadaliev, International Network Center for Fundamental and Applied Research, Sochi, Gorkogo Str. 89 a, of. 4, 354000, anvarm@mail. ru

Abstract. The article reveals an innovative approach to the self-projection of media competence of the teacher based on its invariants. The paper identifies and describes the invariants of such competence, reflecting the typical ways of action of the teacher in working with professional relevant information and their corresponding groups of knowledge and skills. The article shows us the possibilities of self-projection technology in the formation of the media competence. There is proposed the innovative approach to self-projection of media competence using the potential invariants, which allows you to design the vocational training and professional self-development in unified science-based logic based on the invariants of media competence and at the same time to take into account the level of training of the student (zone of actual and proximal development).

Keywords: media competence, media literacy, teacher, media competence invariants, formation.

Введение

Компетентностный подход постулируется как основная идея Болонского процесса и выступает концептуальной основой разработки и реализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Он же лежит в основе их актуализации в настоящее время и разработки в будущем четвертого поколения таких стандартов. Основная задача научных исследований в рамках компетентностного подхода - исследование сущности и структуры компетенций и разработка эффективных способов их формирования и саморазвития.

Форсайт-анализ развития образования в России и за рубежом показывает, что функции педагога постепенно смещаются от непосредственного общения с обучающимися к взаимодействию с ними посредством различных медиа, разработке обучающих компьютерных программ, адаптации их к конкретным условиям, в том числе - к изменениям медиасферы и инфосферы. В этой связи все большую актуальность приобретает формирование у педагога медиакомпетентности.

Наиболее эффективной и соответствующей современным вызовам технологией формирования медиакомпетентности педагога выступает технология ее самопроектирования, реализация которой позволяет не только

сформировать такую компетентность в период вузовской подготовки на требуемом стандартами уровне, но и обеспечить ее саморазвитие педагогом в течение всего профессионального пути с учетом происходящих изменений медиасферы.

Настоящая статья раскрывает инновационный подход к самопроектированию медиакомпетентности педагога, основанный на использовании проектного и педагогического потенциала инвариантов такой компетентности как типовых способов действий педагога с медиатекстами.

Материалы и методы исследования

В настоящей статье описано решение следующих задач:

1. Теоретически доказать наличие в медиакомпетентности и проявление в различных видах деятельности педагога в медиасфере универсальных компонентов-инвариантов; определить их типологический состав, структурные и функциональные особенности.

2. Описать в структуре инвариантов типовые медиаинформационные умения педагога.

3. Разработать инновационный подход к самопроектированию медиакомпетентности педагога, основанный на использования проектного и педагогического потенциала ее инвариантов.

Для решения указанных задач использовался комплекс адекватных им методов научного исследования:

теоретические: сравнительный анализ научных определений медиакомпетентности, системный анализ медиакомпетентности как интегративного качества личности педагога, типологизация функций и умений педагога в работе с медиатекстами, классификация медиа-информационных барьеров педагога, моделирование междисциплинарного процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию медиакомпетентности;

эмпирические: анализ различных видов деятельности педагога в медиасфере; анализ практики работы педагогического вуза, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов медиаинформационной деятельности студентов, экспертные оценки, педагогический эксперимент, математические и статистические методы обработки данных.

Дискуссия

В последние десятилетия, в связи с широким распространением медиатехнологий, медиакомпетентность, медиаграмотность, медиакультура и медиаобразование становятся актуальными объектами как зарубежных [Baake, 1999; Blumeke, 2000; Bowker, 2000; Buckingham, 1991; 2003; Buckingham, Sefton-Green, 1997; Camarero, Varona, 2016; Gripsrud, 2003; Hart,

31

1997; Kubey, 1997; Petranova, Vrabec, 2016; Potter, 2001; Potter, Thai, 2016; Pottinger, 1997; Rother, 2016; Semali, 2000; Silverblatt, 2001; 2016; Tulodziecki, 1997; Worsnop, 1997 и др.], так и отечественных [Гура, 2005; Змановская, 2004; Коновалова, 2004; Леготина, 2004; Федоров, 2007 и др.] исследований.

Медиакомпетентность в общем виде понимается как «интегративное качество личности, проявляющееся в готовности к выбору, использованию, критическому анализу, оцениванию, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Психология общения, 2016].

В отдельных исследованиях медиакомпетентность рассматривается как синоним медиаграмотности.

Медиакомпетентность выступает неотъемлемой составляющей медиакультуры личности, понимаемой как «диалоговый способ взаимодействия с информационным обществом, включающий ценностный, технологический и личностно-творческий компоненты и приводящий к развитию субъектов взаимодействия» [Коновалова, 2004].

Медиакомпетентность педагога в научных исследованиях определяется как «интегративное качество личности педагога, проявляющееся в готовности к выбору, использованию, критическому анализу, оцениванию, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Бодалев, 2011]; как «совокупность мотивов, знаний, умений, способностей педагога, способствующих медиаобразовательной деятельности в аудитории различного возраста» [Федоров, 2010].

Одни исследователи [Бодалев, 2011; Столбникова, 2005 и др.] связывают медиакомпетентность педагога с развитием критического мышления, другие [Можарова, 2012 и др.] - с формированием ИКТ-компетентности, коммуникативной компетентности и креативности. Мы считаем, что медиакомпетентность педагога в наибольшей степени связана с информационной компетентностью, включая критический анализ медиатекстов. Поэтому разработка изложенного в настоящей статье инновационного подхода к самопроектированию медиакомпетентности педагога осуществлялась на основе основных положений диссертационного исследования И.С. Казакова, посвященного разработке теоретико-методологических и дидактических основ использования педагогического и проектного потенциала инвариантов информационной компетентности будущего педагога как основы профессионального самопроектирования [Казаков, 2015].

Медиакомпетентность педагога, по нашему мнению, интегрирует три основные функции педагога в медиасфере:

- распознавание, анализ и критическую оценку медиатекстов;

- создание и использование медиатекстов для решения педагогических задач;

- формирование у обучающихся способности критически оценивать, использовать и создавать медиатексты.

Медиакомпетентность педагога как необходимое качество его личности и способы ее формирования исследуются в работах А. Э. Можаровой и М. С. Можарова [Можарова, 2012], А.В. Федорова [Федоров, 2007; Fedorov, Levitskaya, 2016], Н.А. Леготиной [Леготина, 2004], Н.В. Змановской [Змановская, 2004], Н.А. Коноваловой [Коновалова, 2004], Н.П. Рыжих [Рыжих, 2006], Е.А. Столбниковой [Столбникова, 2005] и др.

Выполненный анализ современных требований к медиакомпетентности педагога и технологий ее формирования позволил заключить, что наиболее продуктивной и соответствующей современным вызовам технологией выступает самопроектирование такой компетентности.

Самопроектирование медиакомпетентности мы понимаем как деятельность будущего педагога по созданию образа (модели) собственной личности как носителя медиакомпетентности на основе содержательного наполнения инвариантов такой компетентности в координатах высокой медиакультуры и составлению траектории (программы) воплощения этого образа в основных видах деятельности в медиасфере.

Анализ различных теорий саморазвития позволил составить теоретическое представление о процессе самопроектирования медиакомпетентности и выявить его процессуальные характеристики: источником самопроектирования выступает потребность личности студента в саморазвитии, важнейшей предпосылкой - готовность к такому самопроектированию, стимулирующими факторами - собственная активность студента, пример значимых личностей, целенаправленная работа преподавателей вуза по формированию медиакомпетентности, необходимым условием - сознательный выбор сценариев и алгоритмов работы с медиатекстами, движущей силой - творческая активность студента по разрешению противоречий медиаинформационной деятельности и проектирования собственной личности как носителя медиакультуры, в качестве которых могут выступать медиаинформационные барьеры учебно-познавательной, профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности, механизмами - самооценка медиакомпетентности, самоопределение в координатах высокой медиакультуры, самоактуализация знаний, способностей, навыков, умений, самореализация в медиаинформационной деятельности, саморегуляция такой деятельности, результатом - качественные и количественные изменения личности будущего педагога и результатов его медиаинформационной деятельности. Самопроектирование медиакомпетентности выступает как способ профессионального саморазвития педагога, выполняя в этом процессе

функции интеграции, самоактуализации, саморегуляции, социализации, рационализации, оптимизации.

Мы считаем, что для более эффективного формирования и самопроектирования медиакомпетентности педагога необходимо опираться на научные закономерности, общие механизмы и унифицированные схемы. Важно, чтобы такие схемы использовались не только преподавателями вузов, но и студентами - будущими педагогами с целью профессионального самоопределения, профессионального роста, непрерывного самообразования, совершенствования профессиональной деятельности, профессионального мастерства.

Принципиальное значение для построения таких схем имеет выделение в структуре медиакомпетентности устойчивых компонентов, которые служат основанием не только для проектирования процессов ее формирования и саморазвития, но и основой для профессионального самоопределения, разработки планов и программ профессионального роста. В качестве таких компонентов предлагается рассматривать инварианты медиакомпетентности.

Понятие инварианта широко используется как в отдельных науках, так и в теории познания, и собственно в педагогике для обоснования универсальности определенных категорий, выявления общего в условиях изменчивости.

В педагогике в целом и в дидактической теории реализации компетентностного подхода обращение к категории инварианта позволяет выявить некую общность, которая устойчива и потому выступает базисом профессиональной подготовки в изменчивых условиях образовательной среды, инфосферы и медиасферы.

Центральной идеей актуализации действующих ФГОС ВО является универсализация общекультурных компетенций, формирование их не для каждого направления в отдельности, а для уровня высшего образования в целом (для бакалавриата, магистратуры, аспирантуры). В этой связи определение инвариантов в структуре медиакомпетентности позволяет выявить в ней универсальные, необходимые каждому педагогу компоненты.

Инварианты медиакомпетентности имеют место в разных видах и на разных этапах деятельности педагога в медиасфере, применительно к различным видам информации и медиатекстов.

Под инвариантами медиакомпетентности педагога мы понимаем типовые способы действий педагога с медиатекстами (по распознаванию, оцениванию, преобразованию, коррекции), в основе которых лежат устойчивые операционально-деятельностные структуры и в логике которых развертывается медиакомпетентность и осуществляется деятельность педагога в медиасфере.

Инварианты медиакомпетентности объединяют содержательные и динамичные характеристики. Они раскрывают универсальные структуры

34

(группы) умений работы с педагога с медиатекстами, а также логику развертывания медиакомпетентности и имеют место на разных уровнях познавательной активности. При этом набор инвариатов остается неизменным, а состав входящих в них знаний и умений меняется.

Инварианты выступают гносеологической матрицей

самопроектирования медиакомпетентности: создавая образ-самопроект носителя медиакомпетентности, будущий педагог выстраивает такой образ по инвариантам такой компетентности, осуществляя их содержательное наполнение в координатах высокой медиакультуры, а затем в логике данных инвариантов составляет траекторию (программу) воплощения этого образа в основных видах деятельности в медиасфере.

Проведенный анализ типовых функций работы педагога с медиатекстами позволил выделить в структуре медиакомпетентности педагога четыре инварианта: «Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка». Каждый из названных инвариантов отражает типовые действия педагога в медиасфере, объединяет типовые знания и умения работы с медиатекстами, а также сценарии и алгоритмы самопроектирования медиакомпетентности (см. табл. 1).

Структура инвариантов ИК выстраивается на четырех уровнях:

- логика работы с информацией и комплексы медиаинформационных умений;

- этапы познавательного процесса;

- логика развития познавательной активности обучающихся;

- алгоритм профессионального самопроектирования;

Такая многоуровневая структура позволяет использовать инварианты в качестве научной основы и матрицы для интеграции:

- учебных дисциплин, практик, контактной, самостоятельной и научно-исследовательской работы;

- содержания основных видов деятельности педагога в инфосфере (учебно-познавательной, научно-исследовательской, профессионально-педагогической);

- объектов медиаинформационной деятельности;

- профессиональной подготовки и профессионального самопроектирования;

- репродуктивных, конструктивных и творческих методов обучения.

Сущность инвариантов медиакомпетентности раскрывают их

характеристики: функциональные характеристики обусловлены видами решаемых задач в медиасфере, процессуальные - логикой поисковой активности, содержательные - типами и видами медиатекстов, с которой работает будущий педагог, инструментальные - типовыми сценариями и алгоритмами его медиаинформационной деятельности.

Таблица 1.Инварианты медиакомпетентности как основание типологизации умений работы с медиатекстами и процессов самопроектирования

медиакомпетентности

Инварианты Типовые группы Процессы

медиакомпет знаний и умений педагога самопроектирования

ентности медиакомпетентности

Распознавание Знания: Самопроектирование

особенностей создания медиатекстов как эффективных сценариев и

процессов информационного алгоритмов поиска и

моделирования медиаисточников распознавания

информации, информации.

языков медиа как способа представления

информации жанровой специфики Самопроектирование

медиатекстов, развития личностных

правовых аспектов деятельности в качеств, умений,

медиасфере, навыков,необходимых для

элементов семиотики языков эффективного поиска и

преподаваемых дисциплин и языков, на распознавания

которых осуществляется преподавание информации.

компьютерных программ, обеспечивающих

комфортную работу с медиатекстами, Самопроектирование

способов кодирования учебной процесса преодоления

информации в различных программных барьеров поиска и

продуктах, ориентированных на процесс распознавания

обучения стандартов создания учебных информации.

материалов автоматизированных

информационных систем ,

геоинформационных систем, экспертных

систем, их назначение, функции,

возможности в учебном процессе и т.п.

Умения:

продуктивно использовать различные

медиатексты применять различные

алгоритмы и технологии поиска

медиатекстов;

использовать современные средства

восприятия информации и

информационные технологии;

осуществлять отбор медиатекстов в

соответствии с целями

профессиональной деятельности;

этически ответственно относиться к

отбору информации;

ориентироваться в условиях

недостатка/избытка информации и т.п.

Оценивание Знания: Самопроектирование

критериев и способов оценки сценариев и алгоритмов

медиатекстов, оценки информации.

способов отбора информации,

методов логического структурирования Самопроектирование

информации и т.п. развития личностных качеств, умений, навыков,

Умения: необходимых для

эмоционально-ценностного восприятия эффективного восприятия

медиатекстов, и оценки информации.

соотнесения содержания медийной

информации с педагогическими целями Самопроектирование

и задачами, процесса преодоления

оценки информационной емкости барьеров адекватного

медиатекстов, оценки трудоемкости восприятия и оценки

создания системы медиатекстов, информации.

обнаружения логики, доказательности

или их отсутствия в медиатекстах

плагиата, оценки степени заимствований

извлечения личностных смыслов

информации, представленной в

медиатекстах,

определения истинности и ложности

высказываний,

критической оценки информации,

представленной в медиатекстах (с

позиций ее полезности, необходимости,

актуальности, достоверности, значимости

ориентировки в противоречивой

информации),

деления информации на логические

блоки;

построения логических схем, связывания

новой информации с уже известной;

сравнения, обобщения и систематизации

информации;

отбора необходимой информации в

соответствии с поставленными целями и

т.п.

Преобразование Знания: Самопроектирование

способов и технологий создания и обработки сценариев и алгоритмов

текстовой, графической, числовой и других эффективного

видов информации, баз данных использования

программного обеспечения для создания и информации.

редактирования медиатекстов и т.п. Самопроектирование

Умения: развития личностных

создавать медиатексты (статьи, эссе, отчеты о качеств, умений,

работе, рефераты, интервью, электронные навыков, необходимых

презентации и т. п.), медиасфере.

структурировать медиатексты,

интегрировать в текст различные

медиаобъекты,

добавлять гиперссылки, линеаризовать

гипертекст и представлять линейный текст в

виде гипертекста,

создавать статические (растровые и

векторные) и анимационные картинки

редактировать заимствованные графические

материалы,

переходить от одного представления данных

к другому,

создавать и редактировать различные

медиафайлы, включая видео,

размещать мультимедийные файлы на

файлообменниках,

размещать медиатексты в системах

управления курсами ,

обучать учащихся созданию медиатекстов,

организовывать коллективную работу

обучающихся над медиатекстами,

создавать и поддерживать профессионально

ориентированные базы данных, хранить и

индексировать в базах мультимедийные

объекты,

обрабатывать и перерабатывать

информацию, систематизировать ее в

соответствии с поставленными целями;

создавать новую информацию,

информационные объекты на основе

творческого осмысления имеющейся;

строить концептуальные карты

преподаваемого материала,

использовать другие модели представления

знаний для образовательных целей,

устанавливать стойкую парольную защиту

использовать автоматизированные

информационные системы для

организации проектной работы учащихся

Корректировка Знания: Самопроектирование

возможностей информационного подхода к сценариев и алгоритмов

явлениям действительности в сфере корректировки

образования и т.п. информации.

Умения: Отношение к

предвидеть отдаленные последствия информации с позиций

применения ИКТ, медиасообщений, сервисов самопроектирования

сети Интернет на личностные характеристики личностного и

обучаемых, профессионального

выделять критерии эффективности становления.

формирования медиакомпетентности

определять уровень сложности Самопроектирование

информационных процессов, развития личностных

выявлять и классифицировать качеств, умений,

медиаинформационные барьеры, навыков, необходимых

оценивать правильность гипотез по для работы с

формированию медиакомпетентности и медиатекстами.

преодолению барьеров,

прогнозировать результат запланированных Самопроектирование

действий, процесса преодоления

создавать алгоритмы по профессиональному барьеров эффективной

самопроектированию и саморазвитию корректировки

медиакомпетентности, информации.

вносить изменения в алгоритм саморазвития

медиакомпетентности в соответствии с

изменениями медиасферы,

обосновывать значимость медиаобразования

и медиапедагогики в современных условиях,

видеть медиаобразовательные задачи в

преподаваемых дисциплинах и т.п.

Основным механизмом включения инвариантов медиакомпетентности в образовательный процесс вуза выступает выявление и использование закономерных связей инвариантов и дидактически значимых медиаинформационных барьеров, что определяет следующую логику действий преподавателей и обучающихся:

- составление преподавателями перечня типовых медиаинформационных барьеров будущего педагога и разработка методики их выявления у студентов;

- классификация типовых медиаинформационных барьеров;

- диагностика преподавателями медиаинформационных барьеров студентов;

- содержательное наполнение модулей формирования готовности к самопроектированию медиакомпетентности с учетом выявленных медиаинформационных барьеров, отбор содержания данного процесса для конкретной студенческой группы и конкретных студентов; построение

39

преподавателями программы формирования готовности студентов конкретной группы к самопроектированию медиакомпетентности;

- самодиагностика студентами медиаинформационных барьеров, постановка на этой основе целей и отбор содержания самопроектирования медиакомпетентности, составление программы самопроектирования медиакомпетентности;

- создание преподавателями медиаинформационных барьеров студентам в зоне ближайшего развития медиакомпетентности и оказание помощи в их преодолении;

- преодоление студентами собственных медиаинформационных барьеров.

Научная разработка механизма включения инвариантов медиакомпетентности в образовательный процесс вуза через использование дидактически значимых медиаинформационных барьеров позволила построить матрицу развертывания медиакомпетентности в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в медиасфере. Использование матрицы позволяет эффективно организовать последовательную отработку студентом определенных структур познавательной деятельности.

В научной и методической литературе предлагается три модели включения медиаобразования в учебный процесс: введение отдельного учебного предмета (так называемое специальное медиаобразование); решение задач медиаобразования в учреждениях дополнительного образования (факультативное медиаобразование); формирование медиакультуры и медиакомпетентности непосредственно в школе и вузе в процессе изучения традиционных школьных курсов (интегрированное медиаобразование) [Журин, 2004].

Мы считаем наиболее целесообразной третью модель и обосновываем необходимость включения в цели вузовской подготовки педагога формирования готовности к самопроектированию медиакомпетентности как совокупности знаний, умений, мотивации, личностных качеств, позволяющих выявлять и преодолевать медиаинформационные барьеры, проектировать учебно-познавательную, научно-исследовательскую, профессионально-педагогическую деятельность в медиасфере и непрерывное саморазвитие медиакомпетентности с учетом текущих изменений медиасферы.

Такая готовность позволяет формировать не только медиакомпетентность, но и способность к ее саморазвитию, что актуально в условиях постоянного реформирования образования и изменений медиасферы.

Инварианты медиакомпетентности могут успешно использоваться не только преподавателями вуза (в качестве основы проектирования образовательного процесса), но и обучающимися в качестве матрицы профессионального самопроектирования.

40

В этой связи нами разработана теоретическая модель процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию медиакомпетентности. Проектной основой данного процесса и основанием для интеграции профессиональной подготовки и профессионального самопроектирования выступают инварианты медиакомпетентности. В логике инвариантов выстраиваются:

- этапы формирования медиакомпетентности и готовности к ее самопроектированию;

- дерево целей профессиональной подготовки в части формирования основных групп умений работ с медиатекстами;

- дидактические задачи и типовые сценарии их использования на материале различных учебных дисциплин;

- логика обеспечения проблемности образовательного процесса и ориентации на зону ближайшего развития через последовательное овладение способами преодоления медиаинформационных барьеров.

В целе-функциональных характеристиках модели инварианты медиакомпетентности служат основой для конкретизации целей формирования такой готовности (компоненты готовности, критерии их сформированности), в структурно-логических характеристиках - для построения матрицы развертывания медиакомпетентности в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в медиасфере, в содержательных характеристиках выступают в качестве одного из логико-содержательных оснований интеграции базовых и вариативных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов и классификации медиаинформационных барьеров, в инструментально-технологических характеристиках задают типовые сценарии развертывания дидактических задач и пошаговый алгоритм реализации педагогического инструментария.

В логике инвариантов выстраивается технология самопроектирования медиакомпетентности как пошаговая модель проектирования,

осуществления и коррекции студентом учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и непрерывного совершенствования себя как субъекта такой деятельности. Таким образом, результаты исследования дают возможность расширить арсенал педагогических средств и технологий реализации компетентностного подхода в системе высшего образования.

Технологию реализации дидактического потенциала инвариантов ИК в образовательном процессе вуза раскрывает последовательно выстраиваемая в логике развития познавательной активности система дидактических задач и типовых сценариев их реализации.

Формирование медиакомпетентности осуществляется на основе ее последовательного развертывания в логике инвариантов на репродуктивном, конструктивном и творческом уровнях познавательной активности через

41

решение дидактических задач на преодоление барьеров распознавания, оценивания, преобразования и корректировки информации.

В частности, дидактическая цепочка (сценарий) развертывания медиакомпетентности в логике инвариантов на репродуктивном уровне может выглядеть следующим образом:

Задачи поиска информации по стандартному алгоритму ^ Задачи на оценку соответствия информации поставленной задаче/вопросу ^ Задачи на воспроизведение логически связанной информации (определения, понятия, нормы, правила) ^ Задачи на объяснение решения.

Тот же сценарий на конструктивном уровне развертывается следующим образом:

Задачи на расширение алгоритма поиска информации ^ Задачи на логическое упорядочение информации^ Задачи на самостоятельное применение имеющейся информации^ Задачи на сравнительный анализ и оценку решений.

На творческом уровне сценарий преобразуется следующим образом:

Задачи на создание собственного алгоритма поиска информации ^ Задачи на критическую оценку информации ^ Задачи на оценку последствий и результатов использования информации ^ Задачи на нахождение более эффективного способа решения.

Обязательным условием реализации дидактического потенциала инвариантов ИК выступает использование комплексного организационно-педагогического сопровождения, включая специализированное программное обеспечение, электронные ресурсы, методические и дидактические материалы, специальную подготовку преподавателей.

С научно-педагогических позиций важно, что инварианты медиакомпетентности:

- отражают не только логику деятельности педагога в медиасфере, но и логику развития его познавательной деятельности, что позволяет инвариантам выступать проектной основой для профессионального самоопределения, профессионального роста и саморазвития педагога, самопроектирования деятельности в медиасфере и медиакомпетентности;

- являются общими для всех основных видов деятельности педагога в медиасфере - учебно-познавательной, научно-исследовательской, профессионально-педагогической, что позволяет инвариантам выступать интегративной основой (механизмом интеграции) данных видов деятельности.

Выявленный в работе педагогический и проектный потенциал инвариантов медиакомпетентности выступает предпосылкой для развития новых направлений научно-педагогических исследований, в частности:

- выявлению инвариантов в различных объектах педагогической действительности, что актуально для сохранения педагогикой статуса не только прикладной, но и фундаментальной науки в сочетании с

42

необходимостью оперативно реагировать на изменения социальной действительности и запросов педагогической практики. На основе инвариантов возможно научно обоснованное формулирование закономерностей, касающихся различных областей и объектов научно-педагогических исследований;

- использованию теории инвариантов для технологизации образовательного процесса, разработки инновационных педагогических технологий (логика инвариантов кладется в основу алгоритма действий педагога и обучающихся);

- рассмотрению деятельности педагога в контексте медиасферы, в частности, учет логики действий в медиасфере в педагогическом проектировании.

Результаты исследования

Проведенное исследование позволило обнаружить в структуре медиакомпетентности педагога устойчивые элементы - инварианты, отражающие типовые способы действий педагога с медиатекстами. Также обнаружены закономерные связи инвариантов с медиаинформационными барьерами. Полученные результаты позволили разработать инновационную концепцию самопроектирования медиакомпетентности педагога.

Выводы

Представленная в настоящей статье концепция самопроектирования медиакомпетентности педагога на основе ее инвариантов позволяет:

- выявлять и идентифицировать инварианты медиакомпетентности в компетентностной модели современного педагога (по сущностным признакам, типологическому составу, структурным и функциональным особенностям); выявить и научно обосновать их педагогический и проектный потенциал;

- унифицировать содержание общекультурных и профессиональных компетенций для различных направлений подготовки педагога на основе типовых операционально-деятельностных структур работы с информацией, присутствующих как в учебно-познавательной, так и в профессиональной деятельности, что позволяет обеспечить соответствие профессиональной подготовки современным требованиям;

- определять состав общекультурных (универсальных) и профессиональных компетенций, конкретизировать результаты обучения по программам высшего педагогического образования на основе общих (универсальных) функций учебно-познавательной и профессиональной деятельности, выявления в них типологического состава инвариантов и соответствующих им групп умений и навыков работы с информацией, что позволит совершенствовать процедуры разработки образовательных стандартов и основных образовательных программ высшего образования;

43

- моделировать и реализовывать процесс формирования у будущего педагога готовности к самопроектированию медиакомпетентности с опорой на закономерные связи инвариантов, медиаинформационных барьеров и познавательной активности обучающихся, разработать и научно обосновать систему проектных характеристик и инструментально-методическое обеспечение данного процесса.

Литература

Вебер В. Портфолио медиаграмотности // Информатика и образование. 2002, № 8;

Гура В.В. Медиакомпетентность как цель педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов // Медиаобразование. 2005. № 1. С.77-80.

Журин А.А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. М., 2004.

Змановская Н.В. Формирование медиа-коммуникативной образованности будущих учителей. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 24 с.

Казаков И.С. Инварианты информационной компетентности будущего педагога как основа профессионального самопроектирования: Дис...д-ра пед. наук. 13.00.08. Сочи, 2015. 421 с. Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. ... канд. пед. наук. Вологда, 2004. С.9.

Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курган. 2004. 24 с. Можарова А.Э., Можаров М.С. Медиакомпетентность будущего учителя как необходимое условие его продуктивной творческой активности //Педагогическое образование и наука. 2012. № 10. C. 75-82. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалева. М: Когито-Центр, 2011. Психология общения. Энциклопедический словарь [Электронный ресурс] //Режим доступа http://www.xn--80aacc4bir7b.xn—p1ai/ Дата обращения 26.07.2016.

Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Дис. ... канд. педаг. наук. Ростов, 2006.

Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Дис. ... канд. пед. наук. Ростов, 2005.

Федоров А.В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям // Инновации в образовании. 2007. № 10.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Федоров А.В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2010.

Baake, D. and all (Eds.) (1999). Hanbuch Mediaen: Medienkompetenz. Modelle und Projecte. Bonn: Budeszentrale fur Politishe Bilding, 308 p.

Blumeke, S. (2000). Mediaenpadagogiche Kompetenz. Munchen: KoPad-Verlag, 400 p.

Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education. A Curriculum Statement. London: British Film Institute.

Buckingham D., Sefton-Green, J. (1997). Multimedia Education: Media Literacy in the Age of Digital Culture. In:

Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers,

p.290.

Buckingham, D. (1991). Teaching about Media. In: Lusted, D. (Ed.). The Media Studies Book. London — New York: Routledge, pp.12-35.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Camarero, E., Varona, D. (2016). Life Story as a Research Technique for Evaluating Formation Processes in Media Literacy for Social Change. Approaching a Case of Success of the Educational Project "Training, Education and Innovation in Audiovisual Media to Raise Awareness of Hunger in Ni. International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 4-10. http://eiournal46.com/iournals n71468935895.pdf Fedorov A., Levitskaya A. (2016). Modern Media Criticism and Media Literacy Education: The Opinions of Russian University Students. European Journal of Contemporary Education, 2016, Vol. (16), Is. 2, pp. 205-216. Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London and New York: Arnold & Oxford University Press Inc., 330 p.

Hart, A. (1997). Textual Pleasures and Moral Dilemmas: Teaching Media Literacy in England. In: Kubey, R. (Ed.).Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, p.202. Kubey, R. (1997). Media Education: Portraits of an Evolving Field. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick & London: Transaction Publishers, p.2.

Petranova, D., Vrabec, N. (2016). Age as a Factor in Evaluation of Media Literacy Levels in Slovakia. International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 18-26. http://ejournal46.com/journals n/1468935998.pdf

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks — London: Sage Publication, 423 p.

Potter, W.J., Thai, C. (2016). Conceptual Challenges in Designing Measures for Media Literacy Studies.

International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 27-42. http://ejournal46.com/journals n/1468936115.pdf

Pottinger, I. (1997). LernzielMediaenkompetenz. Munchen: KoPad-Verlag, 272 p.

Rother, I.L. (2016).. The Impact of Media Literacy Curriculum on the Literate Behavior of At-risk Adolescents.

International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 43-53. http://ejournal46.com/journals nZ1468936284.pdf

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York — London: Falmer Press, 243 p. Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut — London: Praeger, 449 p.

Silverblatt, A. (2016). Reflections on Information Literacy

International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 5471. http://ejournal46.com/journals nZ1468936515.pdf

Tulodziecki, G. (1997): Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn, p.120.

Tyunnikov Yu.S. (2016). Interrelation of Evaluation and Self-Evaluation in the Diagnostic Procedures to Assess Teachers' Readiness for Innovation. European Journal of Contemporary Education, Vol. (16), Is. 2, pp. 248-256. Worsnop, C.M. (2004). Media Literacy Through Critical Thinking. Washington State Office of Superintendent of Public Instruction and NW Center for Excellence in Media Literacy, 60 p.

References

Baake, D. and all (Eds.) (1999). Hanbuch Mediaen: Medienkompetenz. Modelle und Projecte. Bonn: Budeszentrale fur Politishe Bilding, 308 p.

Blumeke, S. (2000). Mediaenpadagogiche Kompetenz. Munchen: KoPad-Verlag, 400 p.

Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education. A Curriculum Statement. London: British Film Institute.

Buckingham, D., Sefton-Green, J. (1997). Multimedia Education: Media Literacy in the Age of Digital Culture. In:

Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers,

p.290.

Buckingham, D. (1991). Teaching about Media. In: Lusted, D. (Ed.). The Media Studies Book. London — New York: Routledge, pp.12-35.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Camarero, E., Varona, D. (2016). Life Story as a Research Technique for Evaluating Formation Processes in Media Literacy for Social Change. Approaching a Case of Success of the Educational Project "Training, Education and Innovation in Audiovisual Media to Raise Awareness of Hunger in Ni. International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 4-10. http://ejournal46.com/journals nZ1468935895.pdf Fedorov, A. (2007). Development of media competence and critical thinking of students of pedagogical university. Moscow, 616 p.

Fedorov, A. (2010). Glossary of terms for media education, media pedagogy, media literacy, media competence. Taganrog.

Fedorov, A. Media competence of personality: from the terminology to the performance // Innovatsii v obrazovanii. 2007. № 10.

Fedorov, A., Levitskaya, A. (2016). Modern Media Criticism and Media Literacy Education: The Opinions of Russian University Students. European Journal of Contemporary Education, 2016, Vol. (16), Is. 2, pp. 205-216. Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London and New York: Arnold & Oxford University Press Inc., 330 p.

Gura, V.V. (2005). Media competence as the goal of the pedagogical design of electronic educational resources //

Mediaobrazovanie = Media Education. 2005. № 1. pp. 77-80.

Hart, A. (1997). Textual Pleasures and Moral Dilemmas: Teaching Media Literacy in England. In: Kubey, R. (Ed.).Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, p.202. Kazakov, I.S. (2015). The invariants of information competence offuture teacher as a basis of professional self-projection: Ph.D. Thesis. Sochi, 421 p.

Konovalova, N.A. (2004). The development of media culture among the students of pedagogical university. Ph.D. Thesis. Vologda, 2004. P. 9.

Kubey, R. (1997). Media Education: Portraits of an Evolving Field. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick & London: Transaction Publishers, p.2.

Legotina, N.A. (2004). The pedagogical terms of training of students of the university to the implementation of media education in educational institutions. Ph.D. Thesis. Kurgan. 2004. 24 p.

Mozharova A.E., Mozharov M.S. (2012). The media competence of future teacher as a prerequisite of his productive creative activity // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2012. № 10, pp. 75-82.

Petranova, D., Vrabec, N. (2016). Age as a Factor in Evaluation of Media Literacy Levels in Slovakia. International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 18-26. http://eiournal46.com/iournals n71468935998.pdf

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks — London: Sage Publication, 423 p.

Potter, W.J., Thai, C. (2016). Conceptual Challenges in Designing Measures for Media Literacy Studies.

International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 27-42. http://eiournal46.com/iournals n71468936115.pdf

Pottinger, I. (1997). Lernziel Mediaenkompetenz. Munchen: KoPad-Verlag, 272 p.

Psychology of communication. Encyclopedic dictionary / Ed. A.A. Bodalev. Moscow: Kogito-Tsentr, 2011. Psychology of communication. Encyclopedic dictionary [Electronic resource]. http://www.xn--80aacc4bir7b.xn--p1ai/ Data obrashcheniya 26.07.2016.

Rother, I.L. (2016).. The Impact of Media Literacy Curriculum on the Literate Behavior of At-risk Adolescents.

International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 43-53. http://eiournal46.com/iournals n71468936284.pdf

Ryzhikh, N.P. (2006). Media education of students on the material of English-language screen arts. Ph.D. Theis. Rostov, 2006.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York — London: Falmer Press, 243 p. Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut — London: Praeger, 449 p.

Silverblatt, A. (2016). Reflections on Information Literacy

International Journal of Media and Information Literacy, 2016, Vol. (1), Is. 1, pp. 5471. http://eiournal46.com/iournals nZ1468936515.pdf

Stolbnikova, E.A. (2005). The development of critical thinking among the students of pedagogical university in the process of media education (based on advertising). Ph.D. Thesis. Rostov.

Tulodziecki, G. (1997): Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn, p.120.

Tyunnikov, Y.S. (2016). Interrelation of Evaluation and Self-Evaluation in the Diagnostic Procedures to Assess Teachers' Readiness for Innovation. European Journal of Contemporary Education, Vol. (16), Is. 2, pp. 248-256. Veber, V. (2002). Portfolio of media literacy // Informatika i obrazovanie. 2002, № 8.

Worsnop, C.M. (2004). Media Literacy Through Critical Thinking. Washington State Office of Superintendent of Public Instruction and NW Center for Excellence in Media Literacy, 60 p.

Zhurin, A.A. (2004). Integration of media education with a course of chemistry at the secondary educational schools: Ph.D. Thesis. Moscow, 2004.

Zmanovskaya, N.V. (2004). Formation of media communicative education of future teachers. Ph.d. Thesis. Krasnoyarsk, 24 p.