CC BY
1019
A
Media Literacy Education Theories
Теория медиаобразования
Медиаграмотность как стратегическая цель медиаобразования: о критериях оценки медиакомпетентности
М.В. Жижина, кандидат педагогических наук, доцент факультета психологии, Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского,
ул. Астраханская 83, корп. 10, Саратов, Россия, zhizhina5 @таП. га.
Аннотация. Статья посвящена проблемам формирования и оценки медиаграмотности и медиакомпетентности личности, которые являются на сегодняшний день важными практически для всех направлений и уровней модернизации образования. Концепция «медиакомпетентности» (как одного из главных компонентов и индикаторов медиаграмотности) с каждым годом становится все более востребованной в научных публикациях. Предлагается рассматривать образование в сфере массмедиа (медиаобразование) как основной механизм формирования медиакомпетентости и составную часть всей системы образования современного человека, при этом медиакомпетентность становится одним из центральных понятий в новой образовательной парадигме. В работе рассматриваются авторские концепции медиакомпетентности отечественных и зарубежных исследователей медиаобразования; их анализ с психологической точки зрения позволяет рассматривать медиакомпетентность в двух взаимодополняющих аспектах: как со стороны развивающейся и самореализующейся личности, так и со стороны тех социальных институтов, которые несут на себе функцию образования человека в современном обществе (в том числе, собственно информационные и медиа компоненты образования и медиаобразование в целом). Медиакомпетентность сегодня становится частью профессиональной субкультуры специалистов, условием социализации личности в современном медиамире, фактором успешности человека в быстро меняющемся социуме; средством познания поликультурного мира и получения новых знаний; способ самопрезентации и реализации потенциальных возможностей личности.
Ключевые слова: медиаобразование, медиакомпетентность, образование, критерии медиакомпетентности, массмедиа.
Abstarct. The article is devoted to problems of formation and evaluation of an individual's media literacy and media competence which nowadays are critical in almost all areas and levels of education modernization. From year to year, the concept of media competence as one of the main components and indicators of media literacy is becoming more popular in scientific publications. It is proposed to consider here the education in the field of mass media (media education) as the main mechanism for shaping media competences and an integral part of the whole
Media Competence as Strategic Objective of Media Education: Criteria of Media Competence
Dr. Marina Zhizhina, Assistant Professor of the Psychological Faculty, Chernyshevsky Saratov State University, 10/83 Astrakhanskaya St., Saratov, Russia, zhizhina5 @mail. ru.
education system for today's individuals, and media competence is becoming one of the central concepts in the new educational paradigm. The paper deals with authors' concepts of media competence by domestic and foreign researchers of media education; their analyses from a psychological point of view can be considered media competence in two complementary ways: both by a developing and self-fulfilling personality, and by the social institutions which are responsible for education functioning in modern society (including information and media components of education particularly and media education in general). Media competence is becoming a part of the subculture of professional experts, a condition of an individual's socialization in the modern media world, a factor of a person's success in a rapidly changing society; means of understanding the multicultural world and obtaining new knowledge, and a method of an individual's self-presentation and realization of the potential. Keywords: media education, media competence, education, media competence criteria, mass media.
Введение
Медиа играют большую роль в жизни каждого человека, формируя ценности, социальные нормы, установки, модели поведения, жизненные сценарии и в целом картину мира. При этом не только производство, но и потребление медиаинформации становится самостоятельным видом деятельности современного человека. Однако особое значение медиа имеют для молодежи, для которой значительная доля времени протекает в медиасреде и именно там осуществляется большая часть персональных коммуникаций. Учитывая роль массмедиа в современном обществе, исследователи и общественность все чаще акцентируют внимание на необходимости развития медиаобразования на всех образовательных ступенях (от дошкольного и заканчивая поствузовским обучением). Медийная грамотность и медиакомпетентность на сегодняшний день важны практически для всех направлений образования, более того, образование в сфере массмедиа рассматривается как составная часть образования современного человека.
Термин «медиакомпетентность» с каждым годом становится все более востребованным и часто встречаемым в научных публикациях, преимущественно в работах педагогов, журналистов, социологов. И неслучайно это понятие - одно из центральных в новой концепции современного образования. Растущий поток информации требует от личности не только адекватного восприятия, эффективной переработки информации, но и творческого осмысления и критического анализа медиасообщений. В этом контексте целью медиаобразования как неотъемлемой части современного образования становится формирование медиакомпетентности личности.
Медиакомпетентность в научной литературе рассматривается как элемент и как конечный результат медиаобразования. Она становится частью профессиональной субкультуры специалистов, условием социализации личности в современном медиамире, фактором успешности человека в быстро меняющемся социуме. В то же время медиакомпетентность выступает как средство познания поликультурного мира, средство получения знаний, способ самопрезентации и реализации потенциальных возможностей личности. Медиакомпетентность рассматривается с одной стороны, как
качество личности, с другой - как система требований к определенному виду социального поведения в медиапространстве.
Материалы и методы исследования
В нашей работе мы используем материалы отечественных и зарубежных исследований по проблеме медиакомпетентности, ее формирования и оценки. Для этого использованы методы анализа научной литературы и технологические принципы организации эмпирического исследования, пригодные для российской аудитории. На основании обобщения предложений и теоретических представлений современных авторов по вопросу о критериях медиакомпетентности, выделения значимых параметров и показателей проводится анкетный опрос студентов и преподавателей -экспертов СГУ (за основу взят методический подход, предложенный в 2007 году авторским коллективом (П. Торнеро, Ж. Мануэль, П. Село, Т. Варис) для Европейской комиссии). Основные идеи этого подхода нашли отражение в совместной работе упомянутых выше авторов «Современные тренды и подходы к медиаграмотности в Европе». В результате предложена принципиально применимая в России технология оценки и систематизации современных практик развития медиаграмотности в Европе (исследование охватывало 27 стран-участниц Евросоюза), существо которой состоит создании и применении оригинальной оперативной модели медиаграмотности авторами, на основе которой были выбраны основные сферы компетенций и показатели оценки медиаграмотности, которые были подразделены на следующие области:
♦♦♦ доступ: это относится к возможности использования медиа (проводятся различия между а) возможностью - физическим доступом к медиа и к контенту медиа и б) способностью - и когнитивной, и практической - использовать эти медиа должным образом).
♦ анализ и оценка: Это относится к а) умению прочесть, понять и оценить содержание медиа и, б) способности понимать и осознавать условия и возможности медиа как инструментов (область анализа и оценки относится к наиболее сложным способностям и навыкам, таким как критическое мышление и личная автономия).
♦♦ коммуникативная компетентность: навыки, которые позволяют людям создавать сообщения из разных кодов и производить, распространять их с помощью различных имеющихся медиа (творческие навыки, технические навыки, семиотические навыки и социальные навыки).
В эмпирическом исследовании предлагается соединить теоретическую модель с конкретными эмпирическими результатами, направленными на поощрение и поддержание грамотности. В процессе разработки оперативной схемы эмпирического исследования уровня и особенностей медиаграмотности выделены следующие основные элементы:
■ Контексты: Физические и институциональные пространства, где определенные игроки взаимодействуют для достижения функциональной цели. Различаются: личный контекст, относящийся к индивидуальной деятельности человека (как часть его или его частной и личной жизни); семейный контекст, лежащий в основе семейных отношений, и, как правило, в семейной обстановке; образовательный контекст, относящийся к институциональным пространствам, школам и формальной педагогической деятельности;
медийный контекст, пространство, созданное в результате взаимодействия индивидов с медиа, его сообщения и их применения; и гражданский контекст, в котором граждане осуществляют свою общественную деятельность в соответствии со своими правами, обязанностями и задачами. Каждый контекст определяет конкретные условия доступа и использования, а иногда и регулирование медиа.
■ Деятели: люди, группы, учреждения с точным статусом и конкретной ролью в данном контексте. Эти игроки определяются различными параметрами: характером человека, ролями, ситуациями, институциональными символами и их социальными функциями.
■ Компетенции: набор навыков и умений, которые позволяют назначенным субъектам выполнять определенную функцию. Существуют определенные навыки для каждого деятеля и для каждой области.
■ Процессы: деятельность, связанная со всеми предыдущими элементами.
■ Области: направления деятельности и процессы, которые в заданном контексте объединяют различных деятелей с конкретными целями.
Дискуссия
Современные медиатехнологии предоставляют личности огромные потенциальные возможности для обмена информацией, «виртуального» знакомства с различными странами и их культурами, для расширения кругозора, повышения профессионального и общекультурного уровня личности, но при этом расширение сферы массмедиа ведет к информационным перегрузкам личности, психологическим
манипулятивным воздействиям, «виртуализации сознания» и возрастанию стереотипизации в межличностном общении. Это требует специальной разработки системы медиаобразования и повышения уровня медиаграмотности. Л. Мастерман связывает приоритетность и актуальность медиаобразования в современном мире со следующими причинами:
- высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации,
- идеологическая важность медиа и их влияние как отрасли промышленности на сознание аудитории,- быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов управления ею и ее распространения,
- интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы,
- повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях,
- необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям,
- нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации [Мастерман, 1985, с. 2].
А. Хиппель в своей работе, исследуя представления взрослых о понятии медиакомпетентности, пишет о том, что взрослые значительно отличаются в своем понимании медиакомпетенции, раскрывая это понятие в соответствии со своей профессией. Автор полагает, что для взрослых медиакомпетентность представляет собой «фундаментальную компетентность в контексте общества знаний, в контексте медиапедагогического образования взрослых - "в контексте", потому что
медиакомпетентность представляет собой важную социальную конструкцию в системе медиапедагогического обучения взрослых» [Хиппель, 2010, с. 1].
Я. Липшиц справедливо отмечает, что медиаграмотность на протяжении ряда лет - объект научных дискуссий, но, тем не менее, до сих пор нет единых ответов на вопросы о том, что же такое медиа- и информационная грамотность, каково ее содержание и какие конкретно навыки следует развивать [Липшиц, 2013]. С. Шпиранец считает, что хотя проблема информационной грамотности широко обсуждается и имеет различные определения, но, несомненно, прежде чем занять свое важное сегодняшнее положение, она прошла через длительный процесс роста теоретического и практического понимания, который был отмечен изрядным числом терминологических и концептуальных противоречий [Шпиранец, 2012, с. 113].
В связи с этим Modern Poland Foundation в сотрудничестве с экспертами в области медиа- и информационной грамотности подготовил «Каталог навыков» в сфере медиа. Данный каталог охватывает все возрастные группы. Учитывая, что для обучения взрослых не должно иметь принципиально особого значения, разработчики выделили три ступени медиаграмотности, учитывающие наличие сформированных навыков:
- минимальный уровень (предполагает ограниченное участие в информационном обществе за счет использования СМИ),
- оптимальный (человек способен активно участвовать в создании медиасреды) и
- высокий (предполагает способность вызывать социальные изменения посредством СМИ) [Липшиц, 2013, с. 170].
При этом «компетентность в области безопасности передачи информации и медиа включает навыки защиты неприкосновенности личной жизни, сетевого контроля, обеспечения анонимности, безопасности общения, работы и коммерческих сделок, предотвращения зависимости, разумного и безопасного использования медиа» [Дабровска, 2013, с.14].
Концепции информационного общества, разработанные в трудах К. Шеннона, Н. Винера, А. Тюринга, Н.Н. Моисеева, Д. Белла, М. Кастеллса, Э. Тоффлера, Ф. Уэбстера, И.С. Мелюхина, С.И. Дука, Г.Р. Громова, А.М. Кулькина и др., предполагают высокий уровень информационной культуры современного человека, в первую очередь, его медиакультуры, для того, чтобы эффективно использовать преимущества медиа и одновременно, противостоять негативным влияниям медиамира.
Современные медиа влияют на все сферы жизнедеятельности человека, на все процессы в области культуры и образования. Растущий поток информации, требует от личности не только адекватного восприятия, эффективной переработки информации, но и творческого осмысления и критического анализа медиасообщений. В этом контексте целью медиаобразования как неотъемлемой части современного образования становится формирование медиакомпетентности личности.
Медиакомпетентность, на наш взгляд, нельзя отделять от формирования
общей культуры личности, и культурно-психологической компетентности, в частности.
Данный этап развития науки характеризуется возрастающим вниманием к вопросам медиаобразования, соответственно, не ослабевает внимание к проблемам формирования медиакомпетентности. Информатизация образования, развитие критического мышления учащихся по отношению к «медиасообщениям», транслируемым через различные средства массовой информации, определение общей стратегии образовательного процесса в условиях формирования единого информационного пространства, разработка понятий
«медиакоммуникативные способности», «информационная культура», «информационная картина мира», — эти и связанные с ними темы находятся в центре научных интересов педагогов, философов, социологов и психологов.
О.П. Кутькина на основе анализа теоретико-методологических положений медиаобразования и компетентностного подхода к образованию сформулировала следующее определение медиакомпетентности: «Медиакомпетентность — это сложное личностное образование, включающее в себя совокупность знаний о медиа, умений и навыков практического их применения, опыт использования медиа в различных сферах деятельности, включая опыт работы с компьютером как основным медиаинструментом, качества личности, характеризующие человека, такие как: познавательная активность, критическое мышление, творческое мышление, коммуникативность, рефлексия, а также положительная мотивация и ценностно-смысловые представления (отношения) о деятельности по использованию медиа» [Кутькина, 2006, с. 10].
В рамках своего исследования О.П. Кутькина предложила использовать следующие критерии сформированности медиакомпетентности:
- положительная мотивация и ценностно-смысловые представления (отношения) об использовании медиа и создании медиапродукции,
- сформированность знаний и умений в области медиа, развитие качеств личности (познавательная активность, критическое мышление, творческое мышление, коммуникативность и рефлексия),
- приобретение опыта использования медиа в различных видах деятельности.
В настоящее время наблюдаются позитивные тенденции по снятию противоречий между профессиональным образованием и быстро меняющейся профессиональной практикой за счет введения медиаобразования в образовательный процесс как средней, так и высшей школы. По мнению О.Ф. Нечай [Нечай, 1986] и А.В. Федорова [Федоров, 2007], оптимальным выбор здесь - опора на парадигму диалога культур М.М. Бахтина - В.С. Библера, что позволяет воспитывать молодежь с одной стороны на основе национальных традиций и смыслов, с другой - в духе толерантности и терпимости к иноязычным ценностям.
Проблемы медиаобразования стали предметом изучения в работах таких ученых как Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, И.В. Вайсфельд, В.В. Гура, А.А. Данилов, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, О.П.
52
Кутькина, О.Ф. Нечай, В.Ф. Олешко, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин, К.М. Тихомирова, Ю.Н. Усов, И.А. Фатеева, А.В. Фёдоров, Н.Ф. Хилько, И.В. Челышева, А.В. Шариков. Теоретические исследования формирования информационной культуры личности представлены в работах Ю.А. Балашовой, А.Б. Бушева, Г.Г. Воробьева, И.А. Дониной, А.Н. Завьялова, А.П. Ершова, А.А. Веряева, А.Е. Медведевой, С.М. Оленева, Л.В. Скворцова, С.А. Храпова.
В своих исследованиях А.В. Федоров выделяет следующие виды медиакомпетентности и предлагает снабдить их некоторыми оценочными показателями.
Перцептивная медиакомпетентность:
1) отождествление с автором медиатекста («комплексная идентификация»);
2) отождествление с персонажем/ведущим медиатекста («вторичная идентификация»);
3) наивно-реалистическое восприятие фабулы медиатекста («первичная идентификация»).
Интерпретационно/оценочная медиакомпетентность:
1) способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, интерпретация и оценка авторской концепции;
2) способность объяснить логику последовательности событий, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование);
3) умение только пересказать фабулу произведения, отсутствие интерпретации позиции автора медиатекста.
Операционная медиакомпетентность:
1) практические умения самостоятельного создания медиатекстов различных видов.
Мотивационная медиакомпетентность и ее уровни:
1) высокий — широкий комплекс мотивов, выбор разнообразных жанров, включающих и неразвлекательные,
2) средний — комплекс мотивов, включающих выбор разнообразных жанров, при доминирующей ориентации на развлекательные жанры,
3) низкий — узкий спектр мотивов, включающих выбор только развлекательных жанров.
Контактная медиакомпетентность:
1) ежедневные контакты с различными видами медиатекстов;
2) контакты с различными видами медиатекстов несколько раз в неделю;
3) контакты с различными видами медиатекстов не более чем несколько раз в месяц.
Информационная медиакомпетентность:
1) знание большинства базовых терминов, теорий, основных фактов развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры;
2) знание отдельных форм и жанров;
3) практические умения создания медиатекстов с помощью консультаций педагогов;
4) отсутствие практических умений создания медиатекстов или нежелание их создания.
Креативная медиакомпетентность:
1) ярко выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности, связанной с медиа;
2) творческие способности проявляются лишь в отдельных видах деятельности, связанных с медиа;
3) творческие способности выражены слабо, либо отсутствуют вообще [Федоров, 2007, с. 23].
В свою очередь, немецкий медиапсихолог П. Винтерхофф-Шпурк выделяет шесть компонентов общей медиа (коммуникативной) компетентности:
1) информационная компетентность в ее техническом аспекте (навыки программирования, знание специальных программ и т. д.);
2) информационная Я-компетентность (способность активно и осмысленно использовать информационные технологии и т. п.);
3) информационная социальная компетентность (способность к социально-критической рефлексии информационных технологий, а также их применение как средства социального взаимодействия);
4) медиакомпетентность в ее техническом аспекте (техническая способность эксплуатировать и обслуживать оборудование);
5) медиакомпетентность в Я-аспекте (способность к избирательному и рефлексивному восприятию СМИ);
6) медиакомпетентность в социальном аспекте (знание того, как СМИ и их восприятие влияет на общество) [Винтерхофф-Шпурк, 2007, с. 237].
В. Вебер в структуре медиакомпетентности выделяет пять блоков обязательных умений:
- отбор и использование того, что могут предложить медиа;
- разработка своего собственного медиапродукта;
- знание и аналитические способности, связанные с креативными возможностями, на которых основаны различные виды медиа;
- знание и аналитические способности, связанные с условиями для эффективного использования медиа;
- экономические, социальные, технические, политические условия, связанные с производством и распространением медиапродуктов [Вебер, 2002, с. 43].
Существующие программы обучения медиакомпетентности включают практические программы медиаобразования и позволяют решать такие задачи как обучение пониманию грамматики и синтаксиса телевидения, формирование индивидуальных стратегий выбора, развитие навыков различения реальности и вымысла, формирование критической позиции по отношению к рекламе, приобретение знаний о ТВ-технике, развитие способности сравнивать медиа (включая знание о ТВ-индустрии, умение идентифицировать специфические для ТВ ценности, знание о научном исследовании восприятия и влияния СМИ, об основах производства новостей и т. п.).
Многие исследователи справедливо связывают развитие уровня медиакомпетентности с повышением уровня психологической культуры личности. С. Дж. Бэрэн, рассматривая различные аспекты
медиакомпетентности, предложил свою классификацию умений, необходимых для оценки медиакомпетентности личности:
- способность и готовность сделать усилия, чтобы воспринимать, понимать содержание медиатекста и отфильтровывать «шум»;
- понимание и уважение силы влияния медиатекстов;
- способность различать эмоциональную и аргументированную реакции при восприятии, чтобы действовать соответственно;
- развитие компетентного предположения о содержании медиатекста;
- знание условностей жанров;
- способность размышлять о медиатекстах критически, независимо от того, насколько влиятелен их источник;
- знание специфики языка различных медиа и способов их воздействия независимо от сложности медиатекстов [Бэрэн, 2002, с. 57-58].
Дж. Поттер предлагает выделять в составе медиакомпетентности важные знания: о реальном мире, об условностях, используемых авторами медиатекстов, об отраслях медиапроизводства, об их происхождении, о примерах развития, об экономической базе и структуре, контекстах, о воздействии медиа (знание долгосрочных и сиюминутных «медиаэффектов», признание воздействия медиа на общество и индивидуумов; осознание того, что влияние медиа связано не только с нашим поведением, но и с нашими познаниями, отношениями, эмоциями, и физиологией) [Поттер, 2001, с.53]. Дж. Поттер следующим образом характеризует высокий уровень развития медиакомпетентности:
- выделение главного смысла медиатекста;
- анализ: выявление основных элементов медиатекста;
- сравнение: определение похожих и уникальных фрагментов медиатекста;
- оценка ценности медиатекста или его фрагмента;
- суждение на основе сравнения согласно определенному критерию;
- реферирование: способность создавать краткое, ясное и точное описание медиатекста;
- обобщение;
- дедукция: использование общих принципов, чтобы объяснить отдельные сведения;
- индукция: выведение общих принципов из наблюдения отдельных сведений;
- синтез: способность повторно собирать элементы в новую структуру.
В.А. Монастырский рассматривал медиаграмотность «как результат медиаобразования - это способность адекватного восприятия, интерпретации, оценки, а также создания медиатекстов» [Цит. по Федоров, 2007, с. 22]. Данное определение во многом перекликается с определением данным Р. Кьюби, что медиакомпетентность/медиаграмотность — это «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Кьюби, 1997, с.2].
Психологический аспект исследования проблемы медиакомпетентности представлен в работах Г.У. Солдатовой и Е.И. Рассказовой. Авторы предлагают использовать понятие «цифровая компетентность», под которой предлагают понимать «основанную на непрерывном овладении компетенциями (знания, умения, мотивация, ответственность) способность индивида уверенно, эффек-
тивно, критично и безопасно выбирать и применять инфо-коммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (информационная среда, коммуникации, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятельности. Иными словами, цифровая компетентность - это не только сумма общепользовательских и профессиональных знаний и умений, которые представлены в различных моделях ИКТ-компетентности, информационной компетентности, но и установка на эффективную деятельность и личное отношение к ней, основанное на чувстве ответственности» [Солдатова, Рассказова, 2014, с. 28].
Авторы предлагают выделять четыре вида цифровой компетентности:
1. информационная и медиакомпетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, связанные с поиском, пониманием, организацией, архивированием цифровой информации, ее критическим осмыслением и созданием материалов с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио и видео);
2. коммуникативная компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, необходимые для онлайн- коммуникации в различных формах (электронная почта, чаты, блоги, форумы, социальные сети и др.);
3. техническая компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие эффективно и безопасно использовать компьютер и соответствующее программное обеспечение для решения различных задач;
4. потребительская компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие решать с помощью компьютера различные повседневные задачи, предполагающие удовлетворение различных потребностей.
Все перечисленные компоненты цифровой компетентности могут по-разному реализовываться в каждой из этих четырех сфер. Использование Интернета для общения, поиска, скачивания и создания контента, для решения технических проблем, для покупок и платежей - все это разные возможности и, соответственно, для их реализации необходимы разные ресурсы и компетенции личности [Солдатова, Рассказова, 2014, с. 28].
В работе Р. Хоббс и А. Дженсен анализируется прошлое, настоящее и будущее формирования медиакомпетентности. Важными событиями авторы считают разработку группой ученых и практиков США в 2007 году основополагающего документа «Основные Принципы Обучения Медиаграмотности», а также появление он-лайн версии научного журнала, посвященного разработке и обмену знаниями о теории, педагогике и практике обучения медиаграмотности. Авторы связывают эти события с неуклонно возрастающим интересом к проблемам медиаобразования и медиакомпетентности и той ролью, которую играют современные медиа в информатизирующемся мире.
Американские медиапедагоги полагают, что данная работа примиряет сторонников отношения к медиаграмотности как интеграции образовательных технологий в учебный процесс в школе и сторонников взаимосвязи между обучением медиаграмотности и гуманитарными науками, искусством и научными дисциплинами. В другой своей обзорной работе Р. Хоббс и А. Дженсен показывают путь становления приложений медиакомпетентности от обучения медиаграмотности как «когнитивной защиты» от самых откровенных и проблемных форм сенсационности и
56
пропаганды; обучение медиаграмотности как важной практики гражданства. При этом медиаграмотность понимается как социально-культурная практика - вплоть до концентрации на обучении технологическим навыкам взрослых в целях предотвращения разрыва между навыками освоения медиатехнологий детьми.
«Основные принципы обучения медиаграмотности», согласно указанным авторам, предлагаются обществу как документ-консенсус, который помогает сформулировать уникальный вклад обучения медиаграмотности в дело преподавания и обучения в 21-м веке. «Основные принципы» утверждают, что обучение медиаграмотности:
- требует активного исследования и критического обдумывания сообщений, которые мы получаем и продуцируем;
- является расширенной концептуализацией грамотности;
- формирует навыки для учащихся всех возрастов и требует комплексной, интерактивной и регулярной практики;
- не исходит из того, что средства массовой информации являются несущественными и что средства массовой информации являются проблемой и не заменяет того, что медиа выполняют свою работу по обслуживанию интересов общества;
- не отменяет ответственности медиа деятелей как членов общины, которые должны внести позитивный вклад и избежать причинения вреда;
- не направлено на изменение средств массовой информации, а, скорее, на изменение учебной практики и повышение уровня знаний и навыков учащихся;
- целью обучения медиаграмотности является формирование информированных, думающих и деятельных участников, необходимых для демократического общества; что средства массовой информации являются частью культуры и функционируют в качестве агентов социализации; и что люди используют свои собственные навыки, убеждения и опыт для построения значений из медиа сообщений [Хоббс и Дженсен, 2009, с. 11].
Ж. Жакино (2008) в обзоре исследований процессов обучения медиаграмотности в европейской истории, полагала, что обучение медиаграмотности весьма контекстуализированно, принимает множество форм во многих различных культурных и образовательных средах.
В нашем контексте важна позиция Дж. Феррес и А. Писцителли, которые в своей статье, написанной на основе анализа работ 50-ти международных экспертов в области медиакомпетентности, пишут о том, что «изменения, происходящие в медиа среде за последнее десятилетие, заставляют нас пересмотреть параметры, на основании которых реализуется тот или иной тип медиаобразования сегодня, в новую эру коммуникаций. В указанной статье приводятся критерии, которым должно следовать медиаобразование, или медиаграмотность, в частности, скоординированное представление направлений и показателей для определения новой медиа компетенции» [Феррес и Писцителли, 2012, с. 1].
Авторы фокусируют свое внимание на шести основных направлениях: языки, технологии, процессы взаимодействия, процессы производства и распространения, идеология и ценности и эстетика. В каждом направлении они выделяют две области работы: производство собственных сообщений субъекта и взаимодействия с сообщениями от других. Данное видение медиаобразования Дж. Феррес и А. Писцителли предлагают рассматривать в
контексте общей культуры, сочетая критическое и эстетическое мышление с выразительной способностью; «развитие личной автономии с социальными и культурными обязательствами, а также выступают с предложением объединить технологическую и нейробиологического революции, что предполагает изменения в работе человеческого ума, особенно в отношении значимости эмоций и подсознательных процессов над мотивированными и сознательными процессами» [Феррес и Писцителли, 2012, с. 1].
По мнению этих авторов, медиакомпетентность граждан зависит от трех важных институтов: высшее образование (в дисциплинах коммуникации и образования), обязательное образование и специалисты, работающие в сфере коммуникаций. Дж. Феррес и А. Писцителли считают, что «медиа компетентность должна внести свой вклад в развитие личной автономии граждан и социальной и культурной ответственности. С 2005 года многое изменилось в мире медиа коммуникации. Произошла значительная трансформация в коммуникативном ландшафте в связи с появлением новых технологических устройств и вариантов коммуникации. Эти изменения трансформировали определение медиа компетенции путем корректировки формулировки направлений и включения новых показателей» [Феррес и Писцителли, 2012, с. 2].
Более того, подчеркивается, что медиаграмотность должна быть неотъемлемым правом всех граждан, а не только детей и молодежи; данная идея направлена на все возрасты, предложенные направления и общие, гибкие индикаторы с уверенностью, что они могут быть адаптированы к каждой отдельной образовательной ситуации в зависимости от возраста и культурной сферы человека, обучаемого медиаграмотности.
Важность этой работы состоит в том, что ученые подготовили проект евродокумента, касающегося медиакомпетентности, определяющая идея которого состоит в том, что медиа и коммуникации находится в процессе постоянной трансформации, из чего следует, что подходы к медиаобразованию также должны будут меняться, и меняться постоянно.
Вот выдержка из обсуждаемого документа:
Медиакомпетентность: направления и показатели
Медиаграмотность исследует общие области знания, навыки и связанные с ними отношения с шестью основными направлениями, исходящими из принципиальных показателей. Согласно рассматриваемому вопросу, эти показатели относятся к области участия, например, когда люди получают сообщения и взаимодействуют с ними (области анализа) и когда люди производят сообщения (области выражения).
1. Языки
а) Области анализа включают в себя следующие возможности:
• интерпретировать и оценивать различные коды представления и функцию, которую они выполняют в пределах сообщения;
• анализировать и оценивать сообщения с точки зрения смысла и значения, начиная от структуры повествования и условности жанра и форматирования;
• понять поток историй и информации из мультимедиа, сетей, платформ и режимов выражения;
• установить связи между текстами - межтекстуальность, - коды и медиа, производя знания, которые открыты, систематизированы и взаимосвязаны;
б) Области выражения включают в себя способности:
58
• самовыражаться с помощью широкого спектра систем представления и значения;
• выбирать среди различных систем представления и различных стилей в соответствии с коммуникативной ситуацией, типом содержимого, которое должно быть донесено, и типом пользователя;
• модифицировать существующие продукты, придающие новый смысл и ценность для них.
2. Технологии
а) Области анализа включают в себя следующие возможности:
• понимать роль информационных и коммуникационных технологий в обществе, а также их возможные последствия;
• существенным образом взаимодействовать с медиа, что позволяет пользователю расширить свои навыки мышления;
• обрабатывать технологические инновации, которые делают возможным мультимодальные и мультимедийные коммуникации;
• эффективно управлять гипермедиа, трансмедиа и мультимодальными средами;
б) Области выражения включают в себя способности:
• использовать медиа и коммуникативные средства эффективно в мультимедийных и мультимодальных средах;
• применять технологические инструменты для достижения коммуникативных целей;
• производить звуки и изображения и управлять ими с осознанием того, как построены представления реальности.
3. Процессы взаимодействия
а) Области анализа включают в себя следующие возможности:
• выбирать и просматривать медиа контент и производить самооценку на основе сознательных и разумных критериев;
• умение различать, почему определенные медиа, продукты или контенты популярны и почему они успешны по отдельности или вместе: желания и потребности, которые удовлетворяют чувства, эмоции и стимулируют познавательные, эстетические и культурные интересы и прочие аспекты слушателей;
• оценить когнитивные эффекты эмоций: быть в курсе идей и ценностей, связанных с людьми, действиями и ситуациями, которые генерируют положительные и отрицательные эмоции в зависимости от рассматриваемого случая;
• понимать и управлять диссоциациями, которые иногда возникают между ощущением и мнением, эмоциональностью и рациональностью;
• выражать осознание важности контекста в интерактивном процессе;
• понимать основные понятия аудитории, исследований аудитории, их пользу и ограничения;
• ценить сообщения от других культур для межкультурного диалога в эпоху медиа без границ;
• управлять развлекательными медиа и использовать их в качестве возможности для обучения;
б) Области выражения включают в себя способности:
• Демонстрировать активное участие во взаимодействии с экранами, которое понимается, как возможность обеспечить более успешное гражданское население, интегральное развитие, чтобы трансформироваться и трансформировать окружающую среду;
• проводить совместную работу с помощью взаимосвязи и создания платформ для социальных сетей;
• взаимодействовать с людьми и различными коллективами в условиях, которые становятся все более и разношерстными и мультикультурными;
• распознавать и сообщать о нарушениях законов, касающихся аудиовизуального материала, и знать, как действовать соответственно в этих ситуациях;
4. Процессы производства и распространения
а) Области анализа включают в себя следующие возможности:
• знать основные различия между индивидуальным и коллективным производством, а также между популярным и корпоративным производством; в случае с двумя последними, между производством гражданами и властями, контролирующими вопросы частной или государственной собственности;
• признавать факторы, которые трансформируют корпоративное производство в сообщения, предназначенные для социально-экономических культур в этих отраслях;
• признать основные соглашения для производственных систем, методов программирования и механизмов вещания;
• знать правила и кодексы саморегулирования, которые защищают и регулируют различные социальные субъекты групп и ассоциаций, осуществляющих надзор за соответствием;
б) Области выражения включают в себя способности:
• знать этапы процессов производства и инфраструктуру, необходимую для индивидуального, группового или корпоративного производства;
• сотрудничать в производстве мультимедийных и мультимодальных продуктов;
• выбирать значимые сообщения, а также использовать и трансформировать их так, чтобы придать им новые значения;
• осуществлять обмен и распространение информации с использованием традиционных медиа и социальных сетей, делая сообщения более заметными, а также помогать взаимодействию с расширяющимися сообществами;
• управлять собственной онлайн / оффлайн идентичностью, а также поддерживать ответственное отношение к контролю конфиденциальных данных личности своей и других людей;
• ассимилировать понятие индивидуального или коллективного авторства, чтобы иметь ответственное отношение к правам интеллектуальной собственности, а также обладать мастерством наилучшего использования ресурсов, таких как «Creative Commons» (Творческое сообщество - сообщество творческих людей, созданное некоммерческой организацией Creative Commons, которая выпускает открытые лицензии);
• создавать и поддерживать приверженность сетям сотрудничества и интерактивных диалогов с широкими цепями обратной связи.
5. Идеология и ценности
а) Области анализа включают в себя следующие возможности:
• обнаружить, как медиа представления структурируют наше восприятие реальности, часто через незаметные коммуникации;
• оценить надежность источников информации, делая критические выводы о том, что сказано и что не сказано;
• искать, организовывать, противопоставлять, приоритизировать и синтезировать информацию из различных систем и сред;
• определить намерения и интересы, которые лежат в основе корпоративного и популярного производства, их идеологию, скрытую или явную, и занять критическую позицию по отношению к ним;
• поддерживать этическое отношение к загрузке продуктов, которые могут быть использованы для консультаций, документации или развлечений;
• анализировать индивидуальные и коллективные виртуальные идентичности и выявить стереотипы, в частности, с точки зрения пола, расы, этнической принадлежности,
социального класса, религии, культуры, инвалидности и т.д., анализируя причины и последствия;
• критиковать влияние формирования мнения, а также культурную унификацию, продвигаемую в медиа;
• признать, что сопереживание с людьми и историями в медиа могут быть использованы и в качестве механизма для манипуляции и как возможность для самопознания и новых ощущений;
• управлять нашими собственными эмоциональными реакциями при взаимодействии с медиа в соответствии с идеологией и ценностями, которые эти экраны вызывают;
б) Области выражения включают в себя следующие возможности:
• использовать новые медиа и коммуникационные средства для передачи ценностей и улучшения среды на основе социальных и культурных обязательств;
• производить новые и модифицировать существующие продукты, чтобы подвергнуть сомнению ценности и стереотипы в определенных медиапроизводствах;
• использовать новые медиа для активного и гражданского участия;
6. Эстетика
а) Области анализа включают в себя следующие возможности:
• наслаждаться формальными аспектами медиа, то есть, не только тем, что сообщается, но и тем, как об этом сообщается;
• признать медиапроизводство, которое не удовлетворяет минимальным эстетическим требованиям;
• соотнести медиапродукцию с другой художественной продукцией и выявить взаимовлияния;
• определить основные эстетические категории, например, формальную и тематическую инновацию, оригинальность, стиль, школы и тренды.
б) Области выражения включают в себя следующие возможности:
• производить элементарные сообщения, которые могут быть поняты и которые помогают повысить уровень личного или коллективного творчества, оригинальности и чувственности;
• присваивать и трансформировать художественное производство, повышая творческий потенциал, инновации, экспериментирование и эстетическое чувство [Феррес и Писцителли, 2012, с. 5-8].
Развивая идеи повышения медиаграмотности, Р. Хоббс и А. Дженсен обозначили важные направления и задачи в развитии теории и практики медиаповедения: помогать ученикам быть активными авторами медийных сообщений, используя весь спектр цифровых медиа и технических средств для самовыражения, пропаганды и образования, и обсуждать вопросы, которые имеют решающее значение для воспитания в мире, полном средств массовой информации, популярной культуры и цифровых медиа. При этом подчеркивается значение целого спектра умений: анализировать новости и рекламу, понимать социальные функции музыки, проводить различие между пропагандой, мнениями и информацией, обнаруживать представления пола, расы и класса в развлекательных и информационных медиа, демонстрировать понимание медиа экономики и права собственности, а также изучение способов, которыми насилие и сексуальность отображаются в медиа сообщениях и т.п. [Хоббс и Дженсен, 2009, с. 13].
При этом новая медиаграмотность должна включать в себя традиционную грамотность, старое и новое сосуществуют в новой среде. В то самое время, как потенциал для передачи личных или коллективных сообщений к остальной части общества становится больше, чем когда-либо для всех граждан, медиа власть теперь более сконцентрирована в руках немногих, чем когда-либо [Дженкинс, 2004, с.34].
Рассматривая приведенный выше документ как возможную модель показателей уровня и критериев медиаграмотности, попробуем выделить наиболее значимые положения этого документа:
■ человек должен развивать медиаграмотность путём критического взаимодействия с сообщениями, произведенных другими людьми, он также должен быть способен производить и распространять свои собственные сообщения;
■ медиаобразование должно преподаваться в активной, игровой форме, необходимо концентрироваться на личном отражении опыта взаимодействия с медиа, и это базируется на абстрактном семиотическом дискурсе и интенсивном изучении;
■ медиаграмотность требует развития как критического мышления, так и критического духа, потому что, как следствие доминирования эмоциональной над рациональной частью мозга, более реалистичным является называть человека рационализирующим, а не рациональным животным;
■ информационная грамотность никогда не будет эффективной, если она явно не свидетельствует чётко о том, что медиа и коммуникационные технологии могут стимулировать только деятельную культуру и личную независимость, если они поддерживают управление индивидуумом своего эмоционального капитала.
Результаты исследованиия
Обобщая данные медиапедагогических исследований, можно обнаружить, что в педагогической литературе при изучении медиакомпетентности выделяются следующие ее составляющие:
а) опыт использования медиа;
б) активное приложение умений в сфере медиа;
в) готовность к самообразованию.
Вместе с тем как отечественные, так и зарубежные исследователи указывают на противоречивость такого показателя медиакомпетентности как частота обращения к массмедиа и медиатекстам. У. Эко убежден, что современный социум немыслим без (само)медиаобразования человека, так как в ближайшем будущем наше общество расщепится — или уже расщепилось — на два класса — тех, кто в своих контактах с медиа обходится без критического отбора получаемой информации, и тех, кто способен отбирать и обрабатывать информацию [Эко, 1976]. Высокий уровень частоты обращения к массмедиа, как полагают многие, не может служить показателем высокого уровня медиакомпетентности в целом, так же, как и низкий уровень контакта с различными гаджетами не означает низкий уровень медиакомпетентности, а лишь может свидетельствовать о медиаизбирательности в потребление низкокачественной, по мнению личности, продукции (А. В. Федоров, Дж. Поттер, П. Винтерхофф-Шпурк).
Мы считаем, что система медиаобразования с психологической точки зрения может рассматриваться в двух взаимодополняющих аспектах: как со стороны развивающейся и самообразующейся личности, так и со стороны тех социальных институтов, которые несут на себе функцию образования человека (в том числе, собственно институт образования). В процессе медиаобразования происходит становление медиакомпетентности субъекта, уровень которой, как мы полагаем, можно определить по значению параметров трех основных компонентов медиакомпетентности личности в широком смысле. В нашем подходе, обобщающем и развивающем идеи И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, В.Д. Шадрикова и др. о профессиональной компетентности, эти три компонента можно описать следующим образом:
• медиаобразованность, предполагающая, что субъект имеет достаточные знания о медиамире, о его особенностях, структуре, формах и поликультурном содержании;
• медиакомпетентность, предполагающая эффективное поведение в медиамире, т.е. освоение новых медиатехнологий и образцов поведения, в том числе, общения через медиасистемы (интернет и т. п.);
• медиазащищенность или наличие медиаиммунитета, как способности сохранять и отстаивать персональную идентичность в меняющихся медиапространствах, в том числе при переходах культурных границ.
Таким образом, в понятии медиакомпетентности как личностном результате медиаобразования представлены:
• психическое отражение и формирование (адекватных) социальных представлений о медиамире;
• поведение и освоение (в том числе собственных) новых форм поведения;
• присвоение поведенческих образцов, в том числе группового поведения, через механизмы конформизма, подражания, заражения, выражения «себя через действие» и идентификации;
• отношение субъекта в формах социализации и индивидуации, защиты персональной идентичности, проявлений толерантности и иммунитета (к негативным или манипулятивным влияниям медиамира).
Следует отметить, что как отечественные, так и зарубежные специалисты выделяют в качестве важных составляющих медиаграмотности такие элементы, как «медиакомпетентность и медиапользование, медиаанализ, медиапроизводство и медиакритику, которые рассматриваются как прикладная область современной журналистики, осуществляющей критическое познание и оценку социально значимых, актуальных аспектов информационного производства в средствах массовой информации» [Селиверстова и Левицкая, 2015, с. 58].
Сравнительное исследование представлений российских и зарубежных экспертов, проведенное под руководством А.В. Федорова, показало следующее: «зарубежные эксперты в большей степени выделяют цель подготовки людей к жизни в демократическом обществе, в то время, как российские эксперты несколько большее внимание уделяют развитию способности к восприятию (в том числе -эстетическому), оценке, пониманию, анализу медиатекстов. При этом и те, и другие в равной степени вывели на первое по значимости место развитие способности к критическому мышлению/критической автономии личности» [Федоров и Левицкая, 2010, с. 73].
В целом, все эксперты единодушны во мнении, что на сегодняшний день формирование медиакомпетентности выходит далеко за рамки умений пользоваться медиа как техническими средствами: на смену знаниям о применении медиасредств приходят знания о том, как ориентироваться в медиапространстве, а это предполагает наличие умений анализировать проблемы, возникающие при использовании быстро меняющихся и чрезвычайно гибких медиатехнологий.
Выводы
Развитие информационной культуры и модернизация образования в наши дни рассматриваются как необходимые условия формирования высокой медиакомпетентности, обеспечения эффективности межкультурного общения и принятия мультикультурного характера современной жизни. При этом медиакомпетентность рассматривается как элемент и как конечный результат медиаобразования. Она становится частью профессиональной субкультуры специалистов, условием социализации личности в современном медиамире, фактором успешности человека в быстро меняющемся социуме. В то же время медиакомпетентность выступает как средство познания поликультурного мира; эффективное средство получения новых знаний; способ самопрезентации и реализации потенциальных возможностей личности. Проведенный нами анализ литературы показал, что в настоящее время исследовательский интерес к проблемам формирования медиакомпетентности только возрастает, к изучению обозначенной проблематике подключаются специалисты смежных областей научного знания, разрабатываются и внедряются программы в области медиаобразования, введены медиаобразовательные учебные
курсы, увеличивается количество диссертационных работ по проблеме медиакомпететности, развивается грантовая поддержка исследований в области формирования и развития медиакомпетентности. Вся проделанная работа и будущая, прописанная в различных документах свидетельствует о практической значимости проблемы и той роли, которую играет медиакомпетентность в современном медиамире.
Литература
Вебер В. Портфолио медиаграмотности / /Информатика и образование. 2002. № 1. С. 41-45. Винтерхофф-Шпурк П. Медиапсихология: основные принципы. Харьков: Гуманитарный центр, 2007. 288 с. Кутькина О.П. Педагогические условия формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-информационных специалистов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2006. 28 с.
Липшиц Я. Разработка стратегии медиа- и информационной грамотности // Медиа- и информационная грамотность в обществах знания. М., 2013. С.169-178.
Селиверстова Л.Н., Левицкая А.А. Синтез медиакритики и медиаобразования в процессе обучения школьников и студентов Германии //Дистанционное и виртуальное обучение. 2015. № 3. С.57-69.
Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей // Национальный психологический журнал. 2014. № 2. С. 27-33.
Федоров А.В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям // Инновации в образовании. 2007 № 10. C.75-108.
Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
Федоров А.В., Левицкая А.А. Актуальность медиаобразовательных центров в современном обществе // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 4. С.72-83. //
http://www.mediagram.ru/netcat files/99/123/h 765e9f8f06ae7c0f3420d30919802cf1 13.07.2016.
Шпиранец С. Грамотность и социальные медиа. Отказаться от концепции информационной грамотности или
пересмотреть ее? //Медиа- и информационная грамотность в обществах знания. М., 2013. С.112-122.
Baran, S.J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston, New York: McGraw Hill, 535 p.
D^browska, A. J. at all (2013). Digital Future Media And Information Literacy Competencies Catalogue. Warsaw: The
Modern Poland Foundation, 19 p. http://cyfrowaprzyszlosc.pl/files/2012/07/Competences-Catalogue-lntroductlon.pdf
13.07.2016.
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press, 1976. 354 р.
Ferres, J., Piscitelli A. (2012). Media Competence: An Articulated Proposal of Dimensions and Indicators. Communicar. 2012. 7 p. http://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/En-08-PRE-13470.pdf
Hippel, А. (2010). Subjective concepts of media competence. The University of the Fraser Valley Research Review. 2010. Vol 3, №2 http://j ournals .ufv.ca/rr/RR32/article-PDF s/6 -von.hippel .pdf
Hobbs, R., Jensen A. (2009). The Past, Present, and Future of Media Literacy Education. Journal of Media Literacy Education. 2009. №1. P. 1-11. http://digitalcommons.uri.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=jmle Jenkins, H. (2004). The Cultural Logic of Media Convergence. International Journal of Cultural Studies. 2004. Vol. 7. № 1, pp. 34-35.
Kubey, R. (1997). Media Literacy in the Information Age. London: New Brunswick, 484 p. Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p. Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks. London: Sage Publication, 423 p.
References
Baran, S.J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston, New York: McGraw Hill, 535 p.
D^browska, A. J. at all (2013). Digital Future Media And Information Literacy Competencies Catalogue. Warsaw: The
Modern Poland Foundation, 19 p. http://cyfrowaprzyszlosc.pl/files/2012/07/Competences-Catalogue-introduction.pdf
13.07.2016.
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press, 1976. 354 р.
Fedorov, A.V. (2007). An Individual's Media Competence: from Terminology to Indicators. Innovation in Education. 2007. № 10, pp. 75-108.
Fedorov, A.V. (2007). Developing Media Competence and Critical Thinking of Educational College Students. Moscow, 616 p.
Fedorov, A.V., Levitskaya A.A. (2010). Relevance of Media Educational Centers in Modern Society. Distance and Online Education. 2010. № 4, p.72-83.
Ferres, J., Piscitelli A. (2012). Media Competence: An Articulated Proposal of Dimensions and Indicators. Communicar. 2012. 7 p. http://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/En-08-PRE-13470.pdf
Hippel, A. (2010). Subjective concepts of media competence. The University of the Fraser Valley Research Review. 2010. Vol 3 №2 http://journals.ufv.ca/rr/RR32/article-PDFs/6-von.hippel.pdf
Hobbs, R., Jensen A. (2009). The Past, Present, and Future of Media Literacy Education. Journal of Media Literacy Education. 2009. № 1, pp. 1-11. http://digitalcommons.uri.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=jmle Jenkins, H. (2004). The Cultural Logic of Media Convergence. International Journal of Cultural Studies. 2004. Vol. 7. № 1, pp. 34-35.
Kubey, R. (1997). Media Literacy in the Information Age. London: New Brunswick, 484 p.
Kutkina, O.P. (2006). Educational Conditions of Shaping Media Competence of Future Library and Information Specialists. Ph.D. Thesis. Barnaul, 2006. 28 p.
Lipschitz, Y. (2013). Developing Strategies of Media and Information Literacy // Media and Information Literacy in Science Societies. Moscow, pp.169-178.
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p. Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks. London: Sage Publication, 423 p.
Seliverstova, L.N., Levitskaya A.A. (2015). Synthesis of Media Criticism and Media Education in Teaching Students in Germany // Distance and Online Education. 2015. № 3, pp. 57-69.
Soldatova G., Rasskazova I. (2014). Psychological models of digital competence in Russian adolescents and parents. National Psychological Journal. 2014. N 2(14), pp. 27-33.
Spira^^ S. (2013). Literacy and Social Media. Reject the Concept of Informational Competence or Rethink it? Media and Information Literacy in Science Societies. Moscow, 2013, pp. 112-122.
Veber, V. (2002). Media Literacy Portfolio . Information Science and Education. 2002. № 1. С. 41-45. Winterhoff-Spurk, P. (2007). Media Psychology: Basic Principles. Kharkiv: Humanities Canter, 288 p.
