CC BY
255
ТЕОРИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
Media education theory
МЕДИАГРАМОТНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
В.А. Возчиков, А.Ю. Арутюнян, Е.Б. Манузина, А.А. Немирич, Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина
Аннотация. Предпринята попытка уточнить педагогический смысл термина «медиаграмотность», обосновывается адекватность последнего именно первичному (дошкольному) этапу формирования медиазнаний; медиаграмотность интерпретируется как обязательное условие вхождения личности в медиакультуру в процессе непрерывного медиаобразования.
Ключевые слова: медиаграмотность, медиаобразование, медиакомпе-тентность, медиакультура, дошкольное образование.
Media literacy in a pedagogical interpretation
V. Vozchikov, A. Arutyunyan, E. Manuzina, A. Nemirich, Altai State Academy of Education
Abstract. An attempt was made to clarify the meaning of the term «media literacy pedagogy», is based on the adequacy of the latter it is primary (pre-school) phase of formation of media knowledge; media literacy is treated as a mandatory condition of occurrence of the individual in media culture in continuous media education.
Key words: media literacy, media education, media competence, media culture, preschool education.
Как известно, Федеральный закон от 29 декабря 2012 г №273-ФЗ «Об образования в Российской Федерации» [см.: 14] выделяет в качестве отдельного уровня образование дошкольное (ст. 10, п. 4). С одной стороны, тем самым всего-навсего юридически закрепляется то, что давно уже бытует в пе-56
дагогической практике, но с другой - официальное «охватывание» дошкольного детства образовательным законодательством неизбежно предполагает уточнение терминов, с помощью которых этот самый дошкольный уровень образования будет описываться. Говоря предметно, в русле проблема-
тики предлагаемой статьи, интерпретация термина «медиаграмот-ность» имеет в означенном контексте не узко теоретическое, но самое что ни на есть актуальное практическое значение: организуя процесс дошкольного медиаобра-зования, какой результат реально получить «на выходе»?..
В аспекте прояснения смыслов предмета нашего интереса -медиаграмотности - важные сведения содержит социологический опрос российских и зарубежных специалистов, осуществленный А.В. Федоровым. Последний корректно оставил без комментария мнения, высказанные президентом Ассоциации медиаобразова-ния Квебека (Канада) д-ром Ирвингом Розером и профессором университета Тель-Авива д-ром Дафной Лемиш, однако сравнение по существу взаимоисключающих позиций, на наш взгляд, необходимо, поскольку дает ключ к пониманию проблемы. Отметив, что «в течение прошлых десятилетий термины «медиаобразование» (media education), «изучение медиа» (media studies) и «медиагра-мотность» (media literasy) использовались почти взаимозаменяемо медиапедагогами Северной Америки, Великобритании и Австралии» [ Цит. по: Федоров, 2007, с. 24], Розер далее ссылается на ряд исследований 1990-х гг. (К. Ворсно-па, А. Силверблатта, Л. Мастерма-на, Д. Букингема и др.), в которых указанные термины обретают индивидуальную семантику
Позиция д-ра Лемиш - обратная; по мнению исследователя, «первоначально существовало
различие между медиаобразова-нием (media education), являющимся более широким понятием, и ме-диаграмотностью (media literasy), тяготеющей к критическому анализу медиа», однако «... сегодня эти термины почти невозможно и ненужно разделять» [цит. по: Федоров, 2007, с.25]. Полагаем, что в зависимости от подходов можно обосновать правомерность и той, и другой позиции (просмотр детьми короткого сюжета под аккомпанемент тапера в cinema начала XX столетия вполне интерпретируется в терминах медиаобразования, если потребуется обнаружить истоки некоей концепции в реалиях вековой давности!), однако следствием развития науки все же является расширение понятийного аппарата, а не наоборот.
Позволим себе возразить Д. Лемиш по поводу ее опасений, что не представляется возможным «договориться об очень точных определениях в такой широкой области», какой является медиаобразо-вание [цит по: Федоров, 2007, с.25]. Каждой дефиниции должна соответствовать ее смысловая «ниша», определить которую не столь уж проблематично, если обратиться к устойчивой аналогии. Данное замечание правомерно и по отношению к позиции участницы опроса Кэтлин Тайнер (K. Tyner) - медиапедагогу-консультанту из США, которая характеризует термин «медиаграмот-ность» как «неточный и запутывающий», вполне заменяемый широким смыслом «медиаобразова-ния» [цит. по: Федоров, 2007, с. 23].
Мы готовы согласиться с К. Тайнер по поводу непроясненнос-
ти содержания «медиаграмотнос-ти», однако связываем этот методологический пробел не собственно с термином, а с «многоязычием» в смысле разнообразия точек зрения представителей научно-педагогического медиаобразова-тельного сообщества, продолжающимся процессом становления медиаобразования как системы, может быть, уже и несколько затянувшимся.
Когда медиапедагог из США Стивен Гудмэн (S. Goodman) утверждает, что медиаграмотность предполагает «критический анализ медиа» без каких-либо творческих действий по созданию ме-диатекстов, наделяя обеими названными возможностями медиа-образование, а доктор из университета Вальядолида Альфонсо Гу-тиерес Мартин (A. Gutierrez Martin), наоборот, связывает «критическое понимание медиа» с медиаобра-зованием, интерпретируя медиаграмотность в аспекте «изучения медиа и медиаобразования, чтобы развить способности ... к полноценной жизни в обществе» [цит. по: Федоров, 2007, с. 24], то речь следует вести, полагаем, не о противостоянии двух концептуальных «школ», но о непроработанности методологических оснований ме-диаобразовательной науки, не исключаем даже, - определенном игнорировании терминологической строгости в контексте приоритета конкретных практических технологий для достижения психолого-педагогических целей. Именно последним, думается, можно объяснить редакцию вопросов, предлагаемых для обсуждения эк-
спертам: «Основные цели медиа-образования/медиаграмотности»; «Основные теории медиаобразо-вания/медиаграмотности»; «Основные пути внедрения медиаоб-разования/медиаграмотности» [см.: Федоров, 2007, с. 25-31]. Такая конструкция, конечно, облегчает задачу участникам опроса, однако, по сути, предполагает синонимичность терминов «медиаоб-разование» и «медиаграмотность», что вызывает определенное недоумение, поскольку первый вопрос, по поводу которого мы высказались выше, как раз ориентирован на выявление специфики «медиаобразования», «медиагра-мотности», «изучения медиа».
Осуществленный А.В. Федоровым социологический опрос выявил два основных подхода к феномену медиаграмотности, которые можно определить как психолого-педагогический и социокультурный. Представляется содержательно неоправданным выделение в качестве самостоятельной дефиниции определения Р. Кьюби [Kubey, 1997], по существу являющимся сокращенным вариантом трактовки медиаграмотности International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences [Dorr, 2001]. Сравним: Р.Кьюби интерпретирует медиаграмотность как «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Kubey, 1997, p. 2]; в указанной выше энциклопедии речь идет о способности к «восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и полити-
ческого контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем используемых медиа» [Dorr, 2001, p. 9494; русскоязычные варианты определений приводятся по: Федоров, 2007, с.22]. Как видим, А. Дорр в отличие от Р Кьюби не акцентирует внимание на передаче сообщений, однако говорит об умениях создавать последние, что очевидно подразумевает их дальнейшую трансляцию респондентам, в противном случае созидательные действия лишаются смысла. С другой стороны, Кьюби справедливо не выделяет в качестве отдельной составляющей понимание «социокультурного и политического контекста функционирования медиа», поскольку владение данным контекстом - обязательный фактор адекватного восприятия медиакультуры во всех ее многообразных проявлениях. Исходя из изложенного, после исключения из предлагаемых для сравнительного анализа трех трактовок медиаграмотности [см.: Федоров, 2007, с.22] формулировки Р. Кьюби, количество экспертов, отдавших предпочтение дефиниции Оксфордской энциклопедии (Dorr, 2001), существенно возрастет.
Преимущественное осмысление медиаграмотности как способности осуществляется в логике подхода, который мы назвали психолого-педагогическим. Доминирующей характеристикой данного подхода, которому соответствуют позиции А.В. Федорова, В. А. Монастырского, В.В. Гуры, А.П. Корочен-ского, С. Н. Пензина, J. Pungente, R. Kubey, A. Gutierrez Martin, Ch.
Worsnop, О. Биезэ и др., является личностная интенциональность, формирование некоего позитивного качественного психологического новообразования (в приведенной выше дефиниции - способности) как результата целенаправленного дидактического воздействия, под которым в нашем случае подразумевается обучающий и воспитывающий факторы медиа-образования.
В качестве примера приведем определение В.А. Монастырского, сделанного в ходе социологического опроса: «Медиаграмотность как результат медиаобразования - это способность адекватного восприятия, интерпретации, оценки, а также создания медиатекстов» [цит. по: Федоров, 2007, с.22].
Впрочем, справедливо и то, что форма социологического опроса допускает некоторую «свободу» рассуждений, так сказать, «мысли вслух», потому для дальнейшего осмысления проблемы медиаг-рамотности обратимся к научным и учебно-методическим источникам. Подчеркнем сразу, что нам не удалось обнаружить у российских исследователей специальной работы, посвященной исключительно медиаграмотности. В тех же монографиях, учебных пособиях и статьях, где тема медиаграмотности поднимается, последняя зачастую описывается как нечто уже хорошо известное, само собой разумеющееся.
Многие отечественные ученые основываются в своих рассуждениях на трудах профессора А.В. Федорова, чему есть немало весомых оснований. Воздержимся от пре-
дельных суждений, хотя в данном случае они, вероятно, были бы уместны, скажем лишь, что в настоящее время доктор педагогических наук А.В. Федоров - один из признанных лидеров российского медиаобразования, ведет поистине подвижническую работу по развитию данного научного направления и распространению медиаз-наний, возглавляемая им научная школа добилась немалых достижений как в теории, так и в практической реализации концептуальных разработок.
Социокультурный подход к рассматриваемому феномену отражен в определении, представленном в работе [Aufderheide, Firestone, 1992, p. 1; русскоязычный перевод см.: Федоров, 2007, с.22], согласно которому медиагра-мотность являет собой «движение, . призванное помочь людям понимать, создавать и оценивать культурную значимость аудиовизуальных и печатных текстов». Согласно нормам русского языка, закрепленным в авторитетных словарях, понятие «грамотность» и близкие к нему [см.: Ожегов, 1988, с. 117; Преображенский, 1914, с. 154; Словарь., 1790, стлб. 316-318, и др.] трактуются в смысле результата, но не процесса (движения). Так, Д.Н. Ушаков в своем фундаментальном Толковом словаре интерпретирует грамотность как «умение читать и писать», а М.П. Кашин в Большой Советской энциклопедии - как «степень владения навыками устной и письменной речи» [Кашин, 1972, с. 245]; и в том, и в другом случаях констатируется некое ка-
чество (установка, умение, способность и т.п.) личности, обретенное через научение (после внешнего воздействия).
В истории педагогики и образования, социальной жизни в целом известно немало явлений, определяемых как «движение», однако данный термин используется практически всегда с предлогом «за» (движение за ликвидацию безграмотности в России, организованное в 20-е гг. минувшего века; возникшее в те же годы во Франции международное движение за типографию в школе, связанное с именем выдающегося педагога С. Френе; общероссийское общественное движение за права человека, организованное в 1997 году; межрегиональное общественное движение за возрождение отечественной науки, действующее с 2001 г, и т.д.), или в сочетании с индивидуальным названием (международное общественное движение «Добрые дети мира», возникшее в 2008 г), или вместе с существительным множественного числа в родительном падеже (движение пацифистов; движение сторонников мира и пр.).
Если образование (соответственно, и медиаобразование) допустимо рассматривать и как процесс, и как результат, то грамотность (соответственно, и медиаг-рамотность) - исключительно результат, потому определять ее в качестве движения является, на наш взгляд, ошибочным.
Однако концептуальная правомерность интерпретации медиаграмотности как результата процесса медиаобразования характе-
ризует, как мы отметили выше, скорее подход к феномену медиагра-мотности, чем исчерпывающе объясняет собственно термин. Данная дефиниция не дает ответа на вопрос, наличествуют ли некие границы у достигнутого результата в смысле обретения знаний и умений; каков объем содержания ме-диаобразования, освоив который справедливо говорить о достигнутой медиаграмотности?.. Почему бы, наконец, не принять в качестве результирующего компонента ме-диаобразования медиаобразо-ванность (об этом ниже еще будет сказано), наделив последнюю той же широтой, что присуща «родовому» термину?.. Ответы на поставленные вопросы возможны лишь в условиях полноправного функционирования в научном медиаобра-зовательном дискурсе обоих этих терминов, заключающих собственные содержания, - медиаграмотности и медиаобразования.
Поясним необходимость содержательного «ранжирования» результатов медиаобразования на основании некоторых положений современных научных исследований. Так, канадский медиапедагог д-р Ирвинг Розер (I. Rother), о точке зрения которого по поводу анализируемой проблемы было сказано выше, в качестве критериев медиаграмотности называет следующие факторы:
- понимание воздействия медиа на личность и общество;
- понимание процесса массовой коммуникации;
- способности анализировать и обсуждать медиатексты;
- понимание контекста медиа;
- способность создавать медиа-тексты [цит. по: Федоров, 2007, с. 24-25].
Замечательная основательность, всеохватность перечисленного (к тому же, критерии Розера мы привели в сокращенном виде) соответствует, на наш взгляд, именно медиаобразованности как результату длительного медиаобра-зовательного научения.
Очевидным следствием позиции д-ра Розера становятся простые вопросы: в каком возрасте возможно обрести, например, «понимание воздействия медиа на личность и общество» или «способности анализировать и обсуждать медиатексты»?.. Если достижение желаемых критериев осуществимо, предположим, во время учебы в университете, то что считать результатами медиаобразования в школе?.. Видимо, в названном варианте университетскими годами медиаобра-зование должно и завершиться, поскольку заявленные цели достигнуты?.. Но предположим, что вышеуказанные личностные качества сформировались уже в школе, - не означает ли данная констатация, что ме-диаобразование в дошкольном возрасте не предполагает какого-либо результата?..
На наш взгляд, для каждого возраста должно быть особое содержание медиаобразования, результаты которого должны получить соответствующее терминологическое обозначение, образовав следующий смысловой ряд: меди-аграмотность - медиаобразо-ванность - медиакультура - ме-диаменталитет (специально данная проблема рассматрива-
лась в некоторых статьях А.А. Не-мирич). До конца нерешенным остается вопрос, должна ли составлять отдельное звено указанного алгоритма медиакомпетент-ность, место которой можно отвести между «медиаобразованно-стью» и «медиакультурой»?.. С одной стороны, содержание «меди-акомпетентности» в принципе охватывается широким смысловым полем «медиаобразованности», с другой стороны, явление «компетентности» имеет собственную феноменологию, к тому же, игнорировать его контент не позволяет вышеуказанный Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
В порядке рефлексии по поводу сказанного позволим себе некоторые размышления по поводу ряда относительно недавних публикаций. А.В. Федоров определяет медиакомпетентность личности как «... совокупность умений (мотивационных, контактных, интерпретационных/оценочных, практико-операционных/деятель-ностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2009, с. 34].
Весьма сомнительна необходимость интерпретировать один из основных педагогических терминов - умения - как «компетентность». Даже «совокупность умений» означает именно то, что означает, -именно совокупность, иными словами - набор. Таким образом, де-
факто признается, что новый термин - медиакомпетентность -предстает синонимом термина «старого» - умения, что имеет значение разве что стилистическое.
Через «умения» А.В. Фелоров описывает и профессиональную медиакомпетентность педагога («Профессиональная медиакомпетентность педагога - совокупность умений (мотивационных, информационных, методических, практико-операционных, креативных) осуществлять медиаобразова-тельную деятельность в аудитории различного возраста [Федоров, 2009, с.35], что, полагаем, не проясняет необходимости использования термина «медиакомпетентность» (предлагаемая исследователем дефиниция принципиально верна и для такого, например, традиционного для педагогического инструментария термина, как «педагогическое мастерство»).
Думается, не случайно, предложив в самом начале статьи определения медиакомпетентнос-ти личности и профессиональной медиакомпетентности педагога, А.В. Федоров более в данной статье к ним не обращается (за исключением нескольких «проходных» упоминаний), перейдя к рассуждениям о проблемном обучении, развитии критического мышления, описанию сценарного занятия и пр.: «... оба вида медиа-компетентности (личности и педагога. - Авт.) неразрывно связаны с развитием критического творческого мышления» [Федоров, 2009, с.35]. Произошла, что называется, подмена тезиса: заявив предметом своего исследования техноло-
гию развития медиакомпетент-ности, ученый в действительности описал алгоритм развития критического мышления. Вообще, разделы статьи (напр.: Виды критического анализа проблем функционирования медиа в социуме; Портфолио медиаграмотности/ медиакомпетентности) производят впечатление вполне самостоятельных (безусловно, интересных и важных!) глав, которые можно механически перенести и в другие публикации подобной тематики.
Многообещающий заголовок -«Медиаграмотность современных педагогов как профессиональная компетентность» - не получил должного раскрытия в статье Е.А. Стол-бниковой, содержание публикации свелось к обнародованию статистических таблиц, текстовому дублированию некоторых цифр, уже показанных в таблице. Поскольку никакого анализа данных опроса автор не предлагает, голословным выглядит вывод: «... проведенное исследование показало, что уровень медиаграмотности педагогов весьма низок» [Столбникова, 2009, с.51]. А каков этот «уровень» у студентов дневной формы обучения факультета «Педагогика и технология» Волгодонского филиала Ростовского государственного педагогического университета, у студентов заочной формы обучения того же факультета и филиала?.. Они так же, как и учителя общеобразовательных школ Волгодонска участвовали в опросе, однако Е.А. Столбникова никаким образом не оценила ответы студентов.
Наконец, почему «медиагра-мотность» возможно интерпретиро-
вать как «профессиональную компетентность», автор не объясняет, более того, даже не предлагает своего видения сути «медиаграмотности» и «медиакомпетентности».
Характерную для многих публикаций терминологическую небрежность мы обнаруживаем и в статье РВ. Сердюкова «Современное медиаобразование в Канаде». В качестве ключевых слов публикации автор указывает медиаобразование (media education), меди-аграмотность (media literasy), медиакомпетентность (media competence) [см.: Сердюков, 2012, с.42], однако в тексте статьи словосочетание media literacy переводит уже как «медиаобразование», что, на наш взгляд, искажает смысл англоязычных названий.
Заметим, что если о медиаг-рамотности автор пару раз все же упоминает (например, называя главную тему - « Медиаграмотность в век цифровых технологий» - Недели медиаобразования, организованной Медиаобразовательной Сетью и Федерацией канадских учителей в ноябре 2009 г - см.: Сердюков, 2012, с. 45), то о медиа-компетентности в статье не сказано вообще!.. Остается только гадать, чем же вызвано в таком случае упоминание «модного» термина в разделе ключевых слов?..
Свое понимание медиагра-мотности как результата медиаобразования А.В. Федоров раскрывает в ряде работ [см., напр.: Федоров, 2004, с. 29; Федоров, 2010, с. 24 и др.], и такой подход по существу концептуально, повторим, возражений не вызывает. Однако возникает вопрос: не лишний ли во-
обще в таком случае термин «ме-диаграмотность», без труда заменяемый синонимом - «медиаоб-разование» («медиаобразован-ность»)?.. Если рассматривать медиаобразование как уже достигнутый результат, что вполне допустимо, ибо современные словари толкуют «образование» в том числе и как «совокупность знаний» [см., в част.: Ожегов, 1988, с. 349], то сомнение в надобности еще одного самостоятельного итожащего термина только усиливается.
Обратимся к конкретным примерам. Содержательный контекст и логика изложения свидетельствуют, что А. В. Федоров описывает в терминах «медиаграмотности» и готовность человека к взаимодействию с миром медиа («Медиаграмотный человек обладает развитой способностью к восприятию, анализу оценке и созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью»), и социокультурный смысл сформированного понимания меди-акультуры («Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык ме-диакультуры») [Федоров, 2004, с. 11].
Принимая данные утверждения концептуально, заметим, что как известные нам теоретические исследования, так и практический опыт не дают оснований соотно-
сить столь многоаспектное содержание медиаграмотности ни с младшим школьным, ни тем более - с дошкольным возрастом ребенка. Следовательно, если термин «медиаграмотность» введен в научный оборот как «технический», «вспомогательный», используемый в технических или «уточняющих» целях для более точной презентации того или иного явления, то термин нуждается в обязательной возрастной «привязке»; если рассматривать «медиаграмот-ность» как термин универсальный, необходима его конкретизация в аспекте упрощения.
На наш взгляд, нет никакого резона отказываться от термина «медиаграмотность» в пользу например, «медиаобразованности» не только потому, что первый уже закрепился в научном дискурсе, но в силу его востребованности при конструировании медиаобразова-тельного знания. Термин «медиаграмотность» необходим, но не в таком широком значении, каким его нередко наделяют современные исследователи (чем объемнее содержание, тем легче термин «растворяется» в более широком понятии, в случае «медиаграмотности» таким « поглотителем» предстает медиаобразование). Однако интерпретация медиаграмотности как начального - дошкольного -этапа формирования медиазнаний позволит первой занять подобающее место в смысловой структуре феномена медиаобразования.
Дидактическим сопровождением первых шагов ребенка на территории медиа могла бы стать «Медиаазбука» (подготовкой ее в
настоящее время занимается аспирантка кафедры педагогики Алтайской государственной академии образования им. В.М. Шукшина А. А. Немирич), в отличие, например, от заслуженно популярного, но адекватного значительно более старшему возрасту Словаря меди-аобразовательных терминов А.В. Федорова [см.: Федоров, 2010] или ориентированного на подготовленную аудиторию информационно насыщенного медийного словаря И.И. Романовского [см.: Романовский, 2004]. В самом первом приближении медиаграмотность можно было бы определить как начальный (первичный) уровень медиакультуры ребенка, сформированный в процессе дошкольного медиаобразования.
Ссылаясь на позицию А.В. Федорова, выраженную в известной монографии «Медиаобразование: история, теория и методика» (Ростов-на-Дону, 2001), Н.Г. Хитцова определяет медиаграмотность как «. комплекс базовых знаний и умений, приобретенных в процессе медиаобразования и обеспечивающих стартовые возможности к дальнейшему развитию в области медиакультуры» [Хитцова, 2008, с.168]. С таким подходом в целом можно согласиться, но с оговоркой, что определение «базовые знания» в контексте начальной школы (а именно о младшеклассниках ведет речь автор) представляется некорректным: знания, приобретаемые в начальной школе, правильнее, на наш взгляд, так и называть - начальными (варианты: первичные; элементарные), но не базовыми в традиционном
смысле основательности, глубины, обретаемыми по определению в течение достаточно длительного временного промежутка.
Однако, как представляется, термин «базовые» по отношению к знаниям и умениям Н.Г. Хитцова использует целенаправленно , что ведет к ошибочному пониманию сущности медиаграмотности. К комплексу знаний и умений, который должен наличествовать у медиагра-мотного младшеклассника, исследователем относятся «... культура общения с виртуальной медиаре-альностью, творческие и коммуникативные способности, критическое мышление, умения полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, самовыражение при помощи медиатехни-ки» [Хитцова, 2008, с. 169].
Однако если согласиться с автором в том, что перечисленные знания и умения можно обрести на сколько-нибудь значимом уровне еще до школы, развить - в младших классах, то дальнейшие меди-аобразовательные занятия просто теряют смысл: ребенок уже готов к полноценному и безопасному для себя взаимодействию с миром медиа!.. Увы, повседневная практика не дает ни малейших поводов для подобного заключения. К тому же, если перечисленные автором личностные свойства и умения являются показателями медиаграмотности, то по каким критериям возможно диагностировать медиакомпетентность, уровни сформи-рованности медиакультуры?..
Не логичнее ли утверждать, что медиаграмотность предполагает отнюдь не «базовые», но началь-
ные, в известном смысле даже «примитивные» знания о медиаку-альтуре и элементарные, простейшие умения совершать некоторые действия в медиасфере?.. В таком случае, дефиниция могла бы быть примерно следующей: меди-аграмотность - начальные знания человека о мире медиа, обретаемые, как правило, в дошкольном возрасте, являющиеся обязательным условием вхождения личности в медиакультуру в процессе непрерывного медиаобразова-ния. Во всяком случае, полагаем, именно из такой - простой и ясной - посылки следует исходить при организации медиаобразования в период дошкольного детства.
Литература
Арутюнян А.Ю. Дошкольник и медиа: эффективное взаимодействие // Детский сад от А до Я. 2010. № 2. С. 118-125. Возчиков В.А. Медиаобразование как обращение к человеку // Философская и педагогическая антропология / Под ред. А.А. Королькова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 280-289. Кашин М.П. Грамотность // Большая Советская энциклопедия / Гл. ред. А.М. Прохоров. 3-е изд. Т. 7. М.: Сов. энциклопедия, 1972. С. 245-246. Манузина Е.Б. Педагогическая поддержка личности в современной системе образования // Непрерывное образование в Западной Сибири: современное состояние и перспективы. Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. С. 316-318. Немирич А.А. Дошкольное медиаобра-зование. Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2012. 356 с.
Немирич А.А. Медиаграмотность как результат медиаобразования детей дошкольного возраста // Медиаобразо-вание. 2011. № 2. С. 47-55. Немирич А.А. Формирование медиаг-рамотности детей дошкольного возра-
ста. К вопросу о систематизации результатов медиаобразования // Международный журнал экспериментального образования. 2011. № 5. С. 50-52. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. М.: Русс. яз., 1988. 750 с. Преображенский А.Г. Этимологичес -кий словарь русского языка. М.: тип. Г. Лисснера и Д. Собко, 1910-1914. [2], XXIV, 674, V с.
Романовский И.И. Масс медиа: словарь терминов и понятий. М.: Союз журналистов России, 2004. 477 с. Сердюков Р.В. Современное медиаоб-разование в Канаде // Дистанционное и виртуальное обучение. 2012. № 4. С. 42-49.
Словарь Академии Российской. Часть II. От Г до З [Текст]. СПб: тип. Императорской Академии наук, 1790. XIV с., 1200 стлб, [52] с.
Столбникова Е.А. Медиаграмотность современных педагогов как профес -сиональная компетентность // Актуальные задачи медиаобразования. Екатеринбург: Банк культурной информации, 2009. С. 47-51. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. № 5976. 31 дек. 2012 г. С. 2-10. Федоров А.В. Медиаобразование и ме-диаграмотность. Таганрог, 2004. 339 с. Федоров А.В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 228 с. Федоров А.В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетент-ности. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. 64 с. Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы // Alma mater. Вестник высшей школы. 2009. № 7. С. 34-44. Хитцова, Н.Г. Развитие медиаграмот-ности школьников при использовании
цифровых образовательных ресурсов на уроках музыки в начальной школе / / Юбилейный год. Кафедра педагогики ИГЛУ: история и современность. Иркутск: Изд-во Иркутск. гос. лингв. унта, 2008. С. 168-173. Aufderheide, P., Firestone, C. Media Literacy. Queenstovn, MD: The Aspen Institute, 1993. 44 p.
Dorr, A. Media Literacy // International Encyclopedia of the Social & Behavioral Scientes. Vol. 14 / Eds. N.J. Smelser & P.B. Batles. Oxford, 2001, p. 9494-9497. Kubey, R. Media Education: Portraits of an Evolving Field // Kubey R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. - New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transactions Publishers, 1997, p. 1-14.
References
Arutyunyan, A.Y. Preschooler and media: effective interaction / / Kindergarten from A to Z. 2010. N 2, p.118-125. Aufderheide, P., Firestone, C. Media Literacy. Queenstovn, MD: The Aspen Institute, 1993. 44 p.
Dictionary of the Russian Academy. Part II. St. Petersburg, 1790. Dorr, A. Media Literacy // International Encyclopedia of the Social & Behavioral Scientes. Vol. 14 / Eds. N.J. Smelser & P.B. Batles. Oxford, 2001, p. 9494-9497. Federal Law of 29 December 2012 № 273 -FZ «On Education in the Russian Federation» // Rossiyskaya Gazeta. N 5976. December 31. 2012. Fedorov, A.V, Glossary of media education, media education, media literacy, media competence. Taganrog, 2010.
Fedorov, A.V, Media Education: polls. Taganrog: Kuchma in 2007. 228 p. Fedorov, A.V, Technology development of media competence and critical thinking in the process of creative media education students: general approaches / / Alma mater. 2009. N 7, p.34-44. Fedorov, A.V. Media Education and Media Literacy. Taganrog, 2004. 339 p.
Hittsova, N.G. Development of media literacy students using digital educational resources in the classroom in an elementary school music / / Jubilee year. Irkutsk, 2008.
Kashin, M.P. Literacy / / Great Soviet Encyclopedia. Vol. 7. Moscow: Sov. encyclopedia, 1972, p.245-246. Kubey, R. Media Education: Portraits of an Evolving Field // Kubey R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. - New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transactions Publishers, 1997, p. 1-14. Manuzina, E.B. Pedagogical support person in the modern education system / / Continuing Education in Western Siberia: current state and prospects. Gorno-Altai,
2008, p.316-318.
Nemyrych, A.A. Formation of literacy in preschool children. On systematization of the results of media education // International Journal of experiential education. 2011. N 5, p.50-52. Nemyrych, A.A. Literacy as a result of media education of children of preschool age // Media Education. 2011. N 2, p. 47-55. Nemyrych, A.A. Preschool media education. Bijsk, 2012. 356 p. Ojegov, S.I. Dictionary of Russian. Moscow, 1988. 750 p. Preobragensky, A.G. Etymological Dictionary of the Russian language. Moscow, 1910-1914. Romanovsky,.II. Mass media: a glossary of terms and concepts. Moscow: Russian Union of Journalists, 2004. Serdyukov, R.V. Modern media education in Canada // Distance and virtual learning. 2012. N 4, p.42-49.
Stolbnikova, E.A. Modern media literacy teachers professional competence // Actual problems of media education. Ekaterinburg: Bank of cultural information,
2009.
Vozchkov, V.A. Media education as asking the person / / Philosophical and pedagogical anthropology. St. Petersburg: University Herzen, 2009, p.280-289.
