CC BY
23
«Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык» — международный информационно-аналитический журнал №1 (06). Июнь 2014 (http://ce.if-mstuca.ru/)
УДК 316.77:001.8 ББК С55.325.1:С55.57с Ф333
А. В. Фёдоров
Таганрог, Россия
МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ МОЛОДЁЖИ: СТИХИЙНАЯ ИЛИ...
Существует точка зрения, согласно которой современная молодёжь обладает стихийно сформированным высоким уровнем медиакомпетентности. В статье обосновывается, что медиакомпетентность современных студентов, как правило, достаточно высока относительно набора технических умений практического использования медийной техники, но никак не по части анализа медиатекстов.
Ключевые слова: медиакомпетентность; уровни медиакомпетентности; студенты; медиаобразование; медиапедагогика; медиаграмотность; медиакультура; тестирование; анализ; вуз; медийная техника; технические умения
A.V. Fedorov
Taganrog, Russia YOUTH MEDIA COMPETENCE: SPONTANEOUS OR ...
There is an opinion, according to which modern youth owns a high spontaneously-formed level of media competence. In the article it is proved that the media competence of modern students is usually rather higher in comparison with the set of technical skills of media technics practical using, but at the same time is not as high as the level of media texts analysis skills.
Key words: media competence; levels of media competence; students; media education; media culture; testing; analysis; institute of higher education; media technics; technical skills
© Федоров А.В., 2014
Существует точка зрения, согласно которой современная молодёжь обладает стихийно сформированным высоким уровнем медиакомпетентности, который может, конечно, отличаться от привычных стандартов просвещенной части взрослой аудитории [Разлогов, 2005, с. 68-75]. Однако наши совместные исследования с известным канадским медиапедагогом К. Ворснопом [см. подробнее в: ^Ьгепор, 2000; 2004, р. 57-59] показали, что медиакомпетентность современных студентов, как правило, достаточно высока относительно набора технических умений практического использования медийной техники, но никак не по части анализа медиатекстов.
Так, согласно разработанной нами технологии, студентам предлагался для коллективного обсуждения аудиовизуальный медиатекст (триллер Р. Поланского «Неистовый»). Далее шли двадцатиминутные беседы, разделенные на три части.
1. Неструктурированная, произвольно построенная первая часть, когда студентам задавались вопросы безо всяких подсказок и «наводок»: что вы можете сказать об этом медиатексте? кто-нибудь может сказать что-то еще?
2. Сконцентрированная на выявлении основной концепции медиатекста вторая часть с вопросами типа: какой эпизод, по-вашему, лучший? почему? какой можно отнести к кульминационным? почему? каковы основные идеи произведения?
3. Сфокусированная на вопросах, выявляющих особенности авторской концепции и языка медиатекста, третья часть: каков характер отношений между персонажами медиатекста? почему Вы сделали такой вывод? каким языком пользуется автор в том или ином эпизоде медиатекста и почему? и т.п.
Беседы со студентами были сняты на видео и потом были расшифрованы для последующего анализа.
Нами намеренно были выбраны студенты (20 человек третьего курса педагогического факультета), которым никогда не читались дисциплины, связанные с медиакультурой.
1. Вот какие результаты дал анализ медиатекста студентами без предварительно поставленных медиапедагогом вопросов.
Юрий К.: Яркое впечатление, много переживаний, размышлений. Очень хорошо показана тревожная атмосфера. Но в силу своего возраста мы привыкли к более напряженным сюжетам, к быстрой смене событий.
Олег Б.: Интересно, но немного нудновато, мало событий, которые бы дух захватывали, нет спецэффектов.
Анна С.: Мне не понравилось, слишком нудно, затянуто. Сюжет не заинтриговал.
Елена Д.: Скучно. События развиваются медленно.
Татьяна Г.: Мне понравилось, я люблю, когда раскрывается психология персонажей.
Дмитрий Б.: Неплохо, профессионально, но скучно и медленно. Никаких особых идей не заметил. Герой - какая-то ординарная личность. Для меня финал был неожиданным.
Юлия Н.: Не захватывает...
Евгений Л.: Сначала действие захватывает внимание, но потом все идет монотонно, однообразно.
Владимир П.: Медленно развиваются события, ничего интересного.
Юрий П.: Может быть, и неплохо, психологично, но лучше бы посмотреть это одному, в домашней обстановке.
Анна Б.: Сначала было скучно, а потом — интересно.
Елена Ц.: Ничего привлекательного. Сложно для восприятия. Кроме того, слишком переживательно.
На основании этих коротких реплик студентов можно сделать вывод, что без наводящих вопросов студенты, опирающиеся только на свое «стихийное медиаобразование», были способны в основном только в самых общих чертах,
без какого-либо серьезного обоснования, выразить свое отношение к медиатексту — скучно, нудно, медленно и т.п. Но даже эти слова произнесли на обсуждении только 12 студентов из 20. Остальные просто промолчали...
2. Ничуть не лучшие результаты дали ответы студентов на вопросы, сконцентрированные на выявлении основной концепции медиатекста.
- Какой эпизод медиатекста лучший? Почему?
Елена Д.: Финальный эпизод очень яркий.
Юрий К.: Все было предсказуемо, кроме одного - эпизода, когда у главного героя пропадает жена. Ощущение тревоги передано очень сильно.
Анна Б.: Мне запомнился финал.
Юрий П.: Понравились комедийные моменты.
- Какой эпизод данного медиатекста вы запомните надолго. Почему?
Елена Д.: Финал.
Анна Б.: Финальный эпизод.
- Есть ли в данном медиатексте нечто непонятное, загадочное?
Юлия Н.: Зачем было красть жену главного героя?
Юрий К.: Это случайное совпадение. Жену украли, как свидетеля. А мне было непонятно, откуда в самый острый момент появилась полиция.
- Какой финал медиатекста вы предпочли?
Анна Б.: Чтобы героиню не убили, а ранили.
Юрий К.: Менять финал нельзя, пусть все будет, как есть.
- О чём бы вы могли говорить по поводу данного медиатекста с ребенком, в семейном кругу?
Владимир П.: Я бы не советовал смотреть, так как дети это не поймут.
Юлия Н.: Отговорила бы семью от просмотра.
- Что бы вы рассказали об этом медиатексте своему педагогу?
Анна Б.: Я бы сказала: «Посмотрите, разберитесь сами».
Юрий К.: Я бы сказал, что это о том, как нелепая случайность может изменить жизнь человека.
Как видно из ответов, только в репликах Юрия К. есть попытка хоть немного проанализировать аудиовизуальный медиатекст. Фразы остальных студентов по-прежнему далеки от аналитики. При этом число студентов, участвующих в дискуссии, сократилось почти вдвое: вместо 12-ти человек на первом этапе обсуждения в свободной форме, на конкретные вопросы попытались ответить только семеро.
3. Чуть лучше, но, с нашей сточки зрения, тоже очень слабо и поверхностно ответили студенты на вопросы, выявляющие особенности авторской концепции и языка медиатекста.
- Каковы наиболее важные черты характера персонажей?
Татьяна Г.: Главный герой — смелый и догадливый человек, распутывает сложные нити похищения.
Юрий К.: Главный персонаж — волевой, решительный и смелый, несколько нервный. Он любит свою жену.
Анна Б.: У главной героини есть плохие качества, но она в финале готова была рисковать своей жизнью. Я бы хотела иметь такую подругу.
Юрий К.: Не согласен - во всех ее действиях виден материальный интерес, ее погубила жадность. Между ней и доктором не дружба, а временное сотрудничество. Хотя положительные качества у нее есть.
- Какова в медиатексте роль музыки?
Владимир П.: Если бы не было музыки, не было бы никаких эмоций. Именно с помощью музыки передается настроение.
Анна Б.: Музыка играет важную роль, так как передает переживания героев, атмосферу. Подобрана она очень грамотно, передает тревогу.
Юлия Н.: А мне кажется, музыка не меняется, везде одна и та же.
Юрий К.: Не согласен, что без музыки было бы неинтересно.
- Какова роль в медиатексте изобразительного решения?
Юрий К.: Здесь мало монтажа, мало крупных планов.
- Что хотел сказать автор своим произведением аудитории?
Юрий К.: Любовь помогает человеку, попавшему в опасную ситуацию, мобилизовать свои силы. При этом человек может рассчитывать только на себя, от государства не стоит ждать помощи.
Из 20-ти студентов дать ответы на последнюю группу вопросов попытались только пятеро. При этом доминировали ответы Юрия К., уже на втором этапе проявившего несколько лучшие аналитические способности, чем его однокурсники. Только он один дал свою версию ответов, касающихся авторской концепции медиатекста и его изобразительного решения.
При этом дополнительный опрос студентов и демонстрация ими практических умений обращаться с персональным компьютером, видеокамерой, DVD-плеером и мобильным телефоном показали, что все они находились на достаточно продвинутом пользовательском уровне по отношению к медийной технике. Так что эксперимент подтвердил нашу гипотезу о том, что относительно высокий уровень технических умения, навыков аудитории по отношению к медиа никак не связан с их, как правило, примитивными умениями анализировать медиатексты.
Действительно, современный медиатекст (кино/теле/клиповый, интернетный, компьютерно-игровой), к которому давно уже адаптировалась молодая аудитория всего мира, заставляет ожидать «молниеносных трюков и спецэффектов. Вместе со своей высокоскоростной технической изобретательностью, внешним лоском и здоровым цинизмом «дина-фильмы» являют собой идеальную разновидность искусства для поколения, воспитанного на MTV, ослепленного световыми импульсами видеоклипов, приученного к фильмам с кровавыми сценами» [Корлисс, 1990, с. 35].
В силу этого, как нам представляется, студенты, участвовавшие в нашем обсуждении, в целом продемонстрировали неспособность «чтения медиатекста» Р.Поланского «Неистовый», который вполне может восприниматься как рядовой триллер об исчезновении жены американского ученого (Х.Форд), приехавшего на международный парижский конгресс, а может - как своего рода озорной «дайджест» богатой традиции детективного
жанра, черных триллеров и гангстерских саг от Хичкока до наших дней. Отсюда, к примеру, вызывающая откровенность оправдания англоязычности всех персонажей «Неистового», включая французских полицейских, которые, говоря друг с другом, намеренно переходят на английский, дабы и спрятавшийся неподалеку персонаж Х.Форда, и все англоязычные зрители мира не чувствовали себя в лингвистическом вакууме. «Ингредиенты Хичкока - Мак Гаффин, ложный секрет, в данном случае некое ядерное устройство, смысл которого только в том, чтобы послужить поводом для погони; страх высоты (мотив хичкоковского «Головокружения» - А.Ф.) и связанная с ним многозначительность крыш; мизантропический юмор; формальная, но необходимая романтическая линия - аранжированы Поланским со свойственным ему несколько показным изяществом. Но главное - не ингредиенты, а сердце формулы: чувство бессилия, охватывающее одиночку перед лицом тотального заговора» [Брашинский, 2001].
В самом деле, созданный Xаррисоном Фордом «образ чужестранца в действительно чуждой и странной среде (а ведь в английском языке слово strange имеет оба эти значения), конечно, напоминает персонажей Кэри Гранта, Джеймса Стюарта и других актеров из детективов и триллеров «старика Хича» [Кудрявцев, 1989]. Однако Р.Полански трактует сюжет и как своего рода иносказательную автобиографию — отсюда сцены с полицейскими и сотрудниками американского посольства, по сути издевающимися над персонажем Х.Форда.
Да, мастера медиакультуры в совершенстве овладели искусством многоуровневого построения произведений, рассчитанных на восприятие людьми самого различного возраста, интеллекта и вкуса. Возникают своего рода полустилизации-полупародии вперемежку с «полусерьезом», с бесчисленными намеками на хрестоматийные фильмы прошлых лет, прямыми цитатами, с отсылками к фольклору и мифологии и т.д. и т.п. И тут, казалось бы, и жанр, и лихо закрученный сюжет, и звездное имя Х. Форда должны были гарантировать «Неистовому» кассовый успех. Но для зрителей (как и для
участвовавших в нашем эксперименте студентов) фильм Р. Поланского, по-видимому, показался недостаточно увлекательным: при стоимости 20 миллионов долларов он сумел заработать в США 17,6 млн и в итоге окупил свой бюджет только за счет европейского проката.
Продолжение медиаобразовательных экспериментов в студенческой аудитории позволило нам сформулировать классификацию уровней интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности личности следующим образом.
Таблица 1
Классификация уровней интерпретационного/оценочного показателя
медиакомпетентности личности
№ Уровни интерпретационного /оценочного показателя Расшифровка уровней интерпретационного / оценочного показателя медиакомпетентности личности
1. высокий уровень Умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления. Анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.). В целом обнаруживается
критическая автономия личности.
2. средний уровень Умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом отдельных, наиболее заметных факторов на основе среднего развития критического мышления. Умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование).
3. низкий уровень Отсутствие умений критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме, отсутствие способностей к критическому мышлению. «Безграмотность», то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, неуверенность, подверженность внешнему влиянию, отсутствие (или крайняя примитивность) интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, проницательности, низкий уровень толерантности к многозначным, сложным медиатекстам, умение пересказать фабулу произведения.
Библиографический список
1. Брашинский М. Неистовый / Брашинский М. // Афиша. 2001. 1 янв. URL: http://www. afisha.ru/movie/170269/review/146557/ (дата обращения: 3.02.2014).
2. Корлисс Р. Дина-фильмы атакуют / Р. Корлисс // Видео-Асс эксперсс.-1990. № 1. С. 8.
3. Кудрявцев С. Неистовый / С. Кудрявцев. 1989. URL: http://www.kinopoisk.ru/level/3/review/894027/ (дата обращения: 3.02.2014).
4. Разлогов К.Э. Что такое медиаобразование? / К.Э. Разлогов // Медиаобразование. 2005. № 2. С. 68-75.
5. Worsnop C.M. Levels of Critical Insight in 16-year-old Students / C.M. Worsnop. 2000.
URL: http://www.elan.on.ca/jfolder/worsnop%20critinsight.htm (дата обращения: 3.02.2014).
6. Worsnop C.M. (2004). Media Literacy Through Critical Thinking. NW Center for Excellence in Media Literacy, pp.57-59.
