CC BY
18
Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 3 (10). Сентябрь 2016 (http://ce.if-mstuca.ru)
УДК 004.738.5 ББК 32.973.202 4-411
К.А. Челышев Таганрог, Россия
АНАЛИЗ СТУДЕНЧЕСКИХ РАБОТ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ *
В статье представлен анализ творческих медиаобразовательных заданий, выполненных в студенческой аудитории с целью выявления уровня медиавос-приятия с опорой на интерпретационный /оценочный показатель медиакомпе-тентности личности. Автором приводятся примеры студенческих работ, выполненных на разных уровнях развития медиакомпетентности, дается их оценка и характеристика.
Ключевые слова :медиатекст, медиаобразование, медиакомпетент-ность,медиавосприятие, студенческая аудитория.
* исследование выполнено за счёт гранта Российского научного фонда (проект №14 - 18-00014) в Таганрогском институте управления и экономики. Тема проекта: «Синтез медиаобразования и медиакритики в процессе подготовки будущих педагогов».
К. Chelyshev Taganrog,Russia
ANALYSIS OF THE STUDENT'S WORK DURING THE EXECUTION OF
CREATIVE MEDIA EDUCATION
© Челышев К. A., 2016
This article presents an analysis of the creative media education tasks performed in the student audience to identify the level of media insight with reliance on interpretative / evaluative indicator of media competence of the individual. The author gives examples of student work carried out at different levels of development of media competence, given their estimation and characterization.
Keywords: media texts, media education, media competence, student audience.
Развитие медиавосприятия выступает важным фактором медиакомпетент-иости личности, понимаемой как «интегративное качество личности, проявляющееся в готовности к выбору, использованию, критическому анализу, оцениванию, созданию и передаче медиатекстовв различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Медиакомпе-тентность как интегративное качество личности проявляется через показатели: мотивационный (мотивы контакта с медиа и медиатекстами); контактный (ча-стотаконтакта с медиатекстами); информационный (знания теории медиакуль-туры, массовой коммуникации); перцептивный (способности к восприятию ме-диатекстов); интерпретационный / оценочный (умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме и медиатексты); практико-операционный - умения выбирать медиа и медиатексты, создавать/распространять собственные медиатексты); креативный проявление творчества, связанного с функционированием медиа» [Фёдоров, 2007, с. 8].
А.В.Фёдоровым на основании проведенного анализа научных трудов по проблематике развития аудитории в области медиакультуры, с опорой на труды Ю.Н.Усова [Усов, 1989],были выделены несколько уровней медиавосприятия: уровень «первичной идентификации»; уровень «вторичной идентификации»; уровень «комплексной идентификации» [Фёдоров, 2000, с. 125].
Так, к уровню первичной идентификации (варианты: «низкий», «фабульный», «элементарный», «наивно-реалистический», примитивный», фрагментарный»), А.В. Фёдоровым относятся следующие характеристики: «эмоциональная, психологическая связь с медиасредой, фабулой (цепью событий) по-
вествования, то есть способность воспринимать цепь событий в медиатексте (к примеру, отдельные эпизоды и сцены фабулы), наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста, ассимиляция среды (эмоциональное освоение реальности, представленной в медиатексте и т. п.)» [Фёдоров, 2004, с.125].
К уровню «вторичной идентификации» (варианты: «средний», «сюжетно-синтаксический», «отождествления с героем» медиатекста и др.), относятся следующие признаки: «отождествление с персонажем медиатекста. То есть способность сопереживать, поставить себя на место героя (ведущего), понимать его психологию, мотивы поступков, восприятие отдельных компонентов ме-диаобраза (деталь и т.д.)» [Фёдоров, 2004, с. 126].
И, наконец, к уровню «комплексной идентификации» (варианты: «высокий», «авторско-концептуальный», A.B. Фёдоровым отнесены «отождествление с автором медиатекста при сохранении «первичной» и «вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией увиденного).То есть способность соотнесения с авторской позицией, что позволяет предугадать «системный», «адекватный», «отождествление с автором» медиатекста и др.) ход событий медиа-текста «на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета», восприятия «авторской мысли в динамике звукозрительного образа», синтеза «мыслей и чувств зрителя в образных обобщениях» [Усов, 1980, с.31].
В эксперименте, проведенном в рамках научного проекта«Синтез ме-диаобразования и медиакритики в процессе подготовки будущих педагогов» участвовали: 61 студент первого и второго курсов Таганрогского института управления и экономики (респонденты, задействованные только в констатирующем эксперименте), из них - 38 девушек и 23 юноши; 59 студентов первого и второго курсов Таганрогского института имени А.П. Чехова (респонденты, задействованные в констатирующем и формирующем экспериментах), из них -39 девушек и 20 юношей. Результаты тестирования будут представлены нами в коллективной монографии. В данной статье мы затронем только один аспект нашего эксперимента - творческие задания.
С целью выявления уровней медиавосприятия студенческой аудитории было предложено выполнение нескольких творческих заданий.
Первое творческое задание, данное студентам, заключалось в следующем. Аудитории было предложено написать небольшие (объемом до 2-х страниц) минисочинения на одну из тем по выбору:
1)«Медиатекст, который произвел на меня сильное впечатление»;
2)«Медиатекст, который повлиял на мое отношение к себе и окружающим»;
3) «Анализ одного эпизода из запомнившегося медиатекста».
При анализе работ студентов мы опирались на положение о том, что «выбор той или иной темы в какой-то степени помогает педагогу предположить степень медиакомпетентности учащегося. Первую тему обычно выбирает аудитория, склонная к простому пересказу событий произведения (таких, как правило, большинство). Вторая тема в значительной степени интересует аудиторию, для которой больше всего важны социальные и моральные проблемы, затронутые в медиатексте. Третья тема (теоретически) должна привлечь только самых «продвинутых» в области медиакультуры людей - аудиторию с достаточно развитым медийным восприятием, аналитическим мышлением» [Фёдоров, 2011, с.3].
Анализ студенческих работ осуществлялся с опорой на классификацию уровней интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности личности [Фёдоров, 2007, с. 46-47].
Большинство работ, выполненных студентами, было посвящено первой теме: «Медиатекст, который произвел на меня сильное впечатление». В данных работах значительная часть текста представляет собой пересказ сюжета того или иного фильма.
Значительная часть работ, посвященных данной теме, основана на эмоциональных оценках медиатекста, о котором идет речь в работе. Так, например, в работе Алины О., посвященной телевизионному сериалу «Великолепный век», подробно перечислены события данного медиатекста практически без опоры на термины и понятия, что свидетельствует о незнании языка медиа. В данной ра-
боте можно констатировать достаточно поверхностную интерпретацию позиции героев. Об этом может свидетельствовать следующий фрагмент данной работы: «Ввиду того что Александра была необычайно красива, ее одной из первых купили на невольничьем рынке в качестве подарка султану. Она стала не только любимой наложницей, но и душевным собеседником и другом».
Попытки интерпретировать идею авторов медиатекста в данной работе не предпринимается. В работе присутствует неустойчивость, путанность суждений о медиатексте, не выделены главные идеи и замысел автора. Оценка актёрской игры также отсутствует.
В конце работы автором предпринята попытка сделать вывод о просмотренном медиатексте с опорой на личностную оценку происходящих в нем событий: «Посмотрев этот сериал, я влюбилась в историю Турции, ее героев и героинь. Я очень рада, что год назад узнала о таком замечательном проекте. Также я считаю, что для современной молодежи подобные исторические сериалы очень полезны».
Еще одна студенческая работа по данной теме была посвящена фильму «Неприкасаемые». В данной работе также подробно описаны события, происходящие с героями фильма. Но вместе с тем, автором предпринимается попытка представить анализ позиции героев фильма. Например, говоря о героях фильма, автор работы отмечает, что события в фильме помогли понять, как нужно относиться к людям с ограниченными возможностями: «Многие люди, находящиеся в таком же положении, считают, что жизнь для них кончена, а мир и вовсе теряет краски. Они стесняются своего вида, некоторые и вовсе становятся озлобленными. И как тут не отчаяться и не потерять самого себя?».
Несмотря на неустойчивость, путаность суждений, отсутствие умений критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме, автором работы все-таки предпринимается не очень удачная попытка сформулировать идею автора медиатекста: «Этот фильм - кино, которое показывает, насколько важно иметь силу духа и человека, который может вас встряхнуть и заставить смотреть на мир по-другому».
Таким образом, большинство работ, выполненных на тему «Медиатекст, который произвел на меня сильное впечатление», соответствуют уровню первич-
ной идентификации. Для данных работ характерна ярко выраженная эмоциональная, психологическая связь с медиасредой, фабулой медиатекста, наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста, ассимиляция среды.
Часть работ была посвящена теме «Медиатекст, который повлиял на мое отношение к себе и окружающим». Нужно сказать, что в данных работах, выполненных в основном девушками, авторами предпринимаются более удачные попытки представить анализ медиатекста с опорой на характеристику поступков и психологических состояний персонажей медиатекста на основе умений рассказать об отдельных компонентах медиаобраза.
Так, к примеру, представление анализа радиопередачи в одной из студенческих работ сопровождается рассуждениями автора об истинных ценностях ЖИЗНИ человека: «Люди гонятся за деньгами, за новыми приобретениями, и при этом забывают, что намного важнее провести больше времени с дорогими людьми. Нет ничего дороже, чем вечера, проведенные в кругу семьи. Ничего дороже счастья близких быть не может».
Среди анализируемых творческих заданий незначительную часть работ можно было отнести к уровню, близкому к «комплексной идентификации». К числу таких работ можно отнести эссе Светланы М., которая представила анализ фильма «Список Шиндлера». В данной работе прослеживается умение автора дать самостоятельную, критическую оценку медиатексту, умение соотнести события, происходящие в фильме с собственными мировоззренческими установками.
Приведём небольшой отрывок из данной работы:
«После фильма я стала задумываться над многими жизненно важными проблемами. Мировоззрение человека складывается благодаря многим жизненным факторам - воспитанию, обществу, в котором живет человека, а также влиянию любимых книг и фильмов. Самосовершенствоваться нужно не только физически и интеллектуально, но и духовно. Нужно прийти к осознанию того, что нет ничего ценнее человеческой жизни. И не только своей, но и тех людей, которые тебя окружают. Иногда нужно жертвовать своим положением в обществе, своим статусом, своими принципами ради спасения жизней - одной или многих. Никакая война не должна уничтожить «человека в человеке».
Возьмем еще одну работу студентки Дарьи П., которая в своем эссе предприняла достаточно удачную попытку представить анализ документальных фильмов. Работу студентки отличает самостоятельность рассуждений, умение интерпретировать медиатекст, связывать собственные рассуждения с авторской позицией: «Циклы документальных фильмов об истории, музыке, гениальных людях, физиологических и психических процессах, природе и животном мире, о человечестве - они, словно части головоломки складываются в воображении людей, зачастую создавая стереотипы».
В подобных студенческих работах, относящихся к высокому уровню интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности и близким к уровню «комплексной» идентификации, демонстрируется умение авторов не только интерпретировать авторскую идею медиатекста, но и связывать контекст, представленный в медиатексте, с «моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимостью медиатекста, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/виды ме-диакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.д.» [Фёдоров, 2011, с.7.].
Об этом могут свидетельствовать развернутые умозаключения, представленные в студенческих работах. Так, к примеру, в вышеупомянутой нами работе делается следующий вывод, позволяющий судить о достаточно высоком уровне критичности И самостоятельности рассуждений: «Документалистика в средствах массовой информации - это источник не только интересных фактов об окружающем нас мире и о самом человеке, но и база для возникновения вопросов, ответы на которые можно найти, обратившись к фундаментальным наукам».
Анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание и интерпретация аудиовизуального медиатекста тесно связана с умением связать события, происходящие в произведении медиакультуры с социальными, моральными общественными представлениями и личными ценностями, такими как: доброта, справедливость, честность, сопереживание. Именно такую взаимосвязь мы смогли увидеть в од-
ной из студенческих работ, посвященной телевизионной программе жанра ток-шоу.
Не секрет, что во многих подобных телевизионных программах, основной акцент делается на сенсационности, конфликтности, стремлении героев программы обратить на себя внимание. В программе, о которой идёт речь в работе Александра О., затрагивалась тема, которую довольно редко можно увидеть на телевидении. Она рассказывала о неравнодушных людях, которые решили помочь пенсионерке, оставшейся волею судьбы без средств к существованию. Рассуждая о данной программе, студенту удалось не только довольно интересно и образно представить фабулу происходящих событий, подробно охарактеризовать главную героиню программы, но и представить анализ контекста анализируемого произведения медиакультуры, сопровождаемый личностной оценкой происходящего. Об этом может свидетельствовать представленный ниже фрагмент:
«Мы забыли, что добро живет внутри нас. Быть может, кто-то нуждается в моей помощи, стоит только оглянуться. Просто нужно делать добрые поступки, дарить свое добро окружающим, и тогда жизнь наша непременно изменится к лучшему».
Еще одно творческое задание с целью выявления уровней медиавосприятия студенческой аудитории состояло в написании рецензии к фильму по выбору студентов. Анализ студенческих работ позволяет заключить, что опять-таки большинство эссе представляют собой пересказ того или иного медиатекста с неоднозначными попытками сделать выводы на основе эмоциональной оценки происходящих событий. Лишь в нескольких работах, в большинстве своем, выполненных студентами женского пола, делается попытка охарактеризовать художественное своеобразие медиатекста с опорой на актерскую игру, музыкальное сопровождение и т.п.
Например, в работе Марины Г., посвященной фильму «Хатико: самый верный друг», большое внимание уделяется музыкальному сопровождению фильма: «Музыка, звучавшая на протяжении фильма, с легкостью может в один момент порадовать зрителя, а в другой - расстроить. Звуковой ряд фильма весьма сентиментален и до безумия прекрасен».
Как можно заметить, в попытке оценить музыкальное сопровождение медиатекста, автор демонстрирует достаточно наивное истолкование с опорой на эмоциональное освоение реальности, представленной в медиатексте. Об этом может свидетельствовать следующий вывод автора работы о данном фильме: «Этот фильм невозможно смотреть без слез. Его сюжет незатейлив, он дает волю чувствам, глубже осознать такое понятие, как собачья верность. Мне кажется, что после просмотра фильма многим захотелось иметь такого друга».
В ряде студенческих работ были предприняты попытки сопереживать героям медиатекста, ставить себя на место героя, понять его психологию, мотивы поступков. Например, в рецензии Марины Е. к одному из сериалов, представлена достаточно подробная характеристика главного героя медиатекста: «Он по-настоящему гениален, гениальность его заключается в отточенности ума, взаимоотношения с людьми для него - занимательная игра, в которой он всегда выигрывает. Но за маской счастья и веселья скрывается страдающая душа. Глубокая, еле уловимая скорбь главного героя проникает в душу, пробуждая сожаление и печаль...».
Как можно заметить, в данной оценке героя медиатекстадемонстрируется «умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза» [Фёдоров, 2011, е.], что соответствует среднему уровню интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности.
Попытка оценить и проанализировать актерскую игру также нашли отражение в студенческих работах. Однако в большинстве работ актерская игра охарактеризована студентами довольно поверхностно, на уровне личностных оценок, каких, как, например: «Актеры сыграли свои роли на «отлично», «Мне понравилась игра актеров», «главную героиню сыграла моя любимая актриса» и т.п. Иными словами, можно констатировать неразвитость умений студентов осуществлять самостоятельный, критический анализ.
Еще одно задание, которое выполнили студенты, заключалось в том, чтобы составить монолог или письмо от имени одного из представителей дифференцированной (с различными возрастными, социальными, профессиональными,
образовательными и иными данными) аудитории с различными уровнями ме-диавосприятия. Данное задание, как правило, вызывает живой интерес студенческой аудитории. Как показывает анализ работ, многие студенты подготовили «письма» от имени людей разных возрастов, социального положения, разного уровня образования и т. д. Аналогично выполнению других творческих заданий, многие студенты в своих работах представили пересказ фабулы медиатек-стов, сопроводив их краткими оценками просмотренного фильма или телепрограммы.
К примеру, Наталья Б. подготовила такое письмо от имени пенсионерки о программе «Жди меня»:
«Пишет Вам пенсионерка из Санкт-Петербурга. Хотела бы выразить благодарность на программу «Жди меня», потому что с помощью этой программы многие люди нашли своих близких. Ваша программа дает надежду даже самым отчаявшимся вновь обрести своих любимых и родных. Я с удовольствием каждый раз смотрю вашу передачу и с нетерпением жду новых выпусков. Спасибо вам!».
В ряде работ студенты представили вполне удачную идентификацию с героями медиатекстов, смогли передать их характер, особенности речи, и предложив свои варианты продолжения известных художественных и анимационных фильмов. Приведем пример таких работ:
Марина Е. (письмо от имени главной героини фильма «Золушка»): «Сегодня я проснулась самой счастливой. Я уже несколько дней живу во дворце, я замужем за принцем. Вечером во дворец приезжает много гостей, мы устраиваем праздники, балы.Здесь я всегда придумываю все сама, мне это очень нравится. Иногда, конечно, я советуюсь с принцем, но его часто не бывает дома, он пропадает на службе. Я очень рада, что моя жизнь изменилась, что я смогла воплотить в жизнь все свои мечты в реальность».
Екатерина 3. (Письмо от имени Кота Матроскина из мультфильма «Трое из Простоквашино»):
«Здравствуйте, наши родители! Мы живем хорошо, дружно. Мурка дает молоко, вот какая хорошая у меня корова! Шарик так и занимается своей фотоохотой. Теперь он с бобром подружился, вместе на охоте пропадают. Печкин работает почтальоном, вечно у всех документы требует. Дядя Федор поступил в МГУ. Я им горжусь, но лучше бы он пошел в
моряки, я бы вместе с ним в море ходил. Дом мы отремонтировали, теперь у нас и печка работает, и телевизор. Приезжайте к нам, в Простоквашино! Ваш Кот Матроскин».
Несколько работ, выполненных в рамках данного задания, представляли собой предложения студентов по съемке телепрограмм и фильмов, как новых, так и уже довольно известных на телевидении.
Анализ студенческих работ показал, далеко не всем студентам удалось подробно и аргументировано представить свои творческие идеи, демонстрируя при этом креативность и самостоятельность мышления.
К примеру, в одном из таких «писем» Максим Б. предложил редакции новый телепроект «Жизнь армейская», в котором предполагается рассказывать телезрителям о том, как служится в армии сегодняшним призывникам. В данном письме, как нам кажется, автору не удалось достаточно подробно и доказательно аргументировать актуальность и важность данного телевизионного проекта. В данной работе отсутствует собственное видение проблемы, которую предполагается раскрыть в телепроекте, а описание идеи ограничено лишь описанием тематики будущей программы.
Более интересную, на наш взгляд, творческую идею предложила в своей работе Людмила Г. Студентка выбрала в качестве проекта хорошо известную программу «Жди меня». В отличие от предыдущей работы описательного характера, в данном проекте была достаточно хорошо аргументирована актуальность, в рассуждениях автора видна самостоятельность и доказательность суждений. Приведем небольшой фрагмент данной работы: «В наше непростое время люди не всегда могут найти старых друзей, родственников, уехавших когда-то в другие города и страны. Именно эта телепередача смогла бы дать им надежду на долгожданную встречу, на осуществление своей мечты! Ведь всем людям так важно знать, что где-то на свете живет родной и близкий человек, который тебя любит и помнит, с нетерпением ждет встречи!»
Как можно заметить, в работе студентка смогла эмоционально и образно переждать главную идею данной телепрограммы, смогла выразить свои чувства и отношение к такой важной проблеме как поиск пропавших или потерявших друг друга людей.
Ещё одна интересная творческая идея была предложена в работе Анастасии Ж. Она предложила проект телевизионной программы «Доброе утро в нашем городе», представила в работе довольно развёрнутую сценарную разработку с описанием декораций, музыкального оформления, тематики будущей программы, целевой аудитории. Так, по мысли автора проекта, данная программа будет предназначена для всех жителей города:
«Участниками программы будут и известные, и самые обычные жители города - люди разных возрастов, профессии, чтобы привлечь большую аудиторию. Для того чтобы зрителям была интересна тематика программы, можно создать сайт, где бы все зрители смогли оставлять свои заявки».
Следует отметить, что в данной работе можно увидеть заинтересованность автора в реализации творческого медиапроекта, проследить интерес к жизни родного города.
Ряд творческих работ студентов был посвящен созданию телевизионных программ для детей. Например, в одной из работ Марины Е. был предложен сценарий телепроекта «Спорт глазами подростков», основная цель которой -мотивировать подрастающее поколение заниматься физкультурой и спортом, вести здоровый образ жизни. Данный проект представляет собой довольно подробное описание сценария с включением процедуры опроса для школьников и взрослых.
Еще один проект для детской и молодежной аудитории, представленный Анной Е., имел социальную направленность. В данном проекте студентка представила поэтапную работу по созданию конкурса социальных роликов. Оригинальность идеи данной работы состоит в том, что все этапы конкурса проводятся в режиме непрерывной съемки и представляются в виде видео- дневников, благодаря которым и зрители, и члены жюри будущего конкурса могут подробно отследить вклад каждого участника в создание социального ролика на ту или иную социальную тему.
Как нам представляется, важность и актуальность подобных проектов в том, что их создание не только способствует развитию креативности аудитории в медиасфере, (что, как известно, выступает важным показателем медиакомпе-
тентности), но и способствует формированию социальной активности студенческой аудитории, что, в свою очередь, выступает неотъемлемым фактором гражданского воспитания подрастающего поколения.
Таким образом, анализ студенческих работ с целью выявления уровней медиавосприятия показал, что большинство студентов продемонстрировали невысокий уровень развития медиакомпетентности по интерпретационному /оценочному показателю. Далеко не все студенты проявили умение представлять развернутый анализ произведений медиакультуры, проявляя самостоятельную критическую оценку.
Удачные попытки интерпретировать авторскую позицию представлены лишь в некоторых работах, большинство студентов ограничиваются пересказом фабулы произведений и краткой оценкой происходящих в нем событий.
Большинство работ студентов (на начальном этапе нашего эксперимента) выявило неумение их авторов самостоятельно и критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления.
Анализ студенческих работ показал также, что многие студенты, имеющие достаточно богатый опыт общения с медиа, в попытках представить анализ ме-диатекстов, демонстрируют неплохие знания медиатехнологий, которые используются при создании фильмов. Об этом могут свидетельствовать используемые в студенческих работах такие термины и понятия как: «спецэффекты», «компьютерная графика», «анимация» и другие. Однако, вместе с тем, данные знания не сопровождаются в большинстве работ самостоятельной оценкой авторской позиции медиатекста, отсутствует интерпретация и контекстуальное представление произведения медиакультуры. Наряду с неплохим владением терминологией, связанной с технологическим аспектом медиа, многие студенты продемонстрировали незнание языка медиа в контексте изложения образных, художественных компонентов медиатекстов.
Во многих студенческих работах прослеживается подверженность авторов внешнему влиянию при попытке проанализировать медиатекст. Об этом может свидетельствовать выбор наиболее рейтинговых и популярных медиатекстов.
Выполнение творческих заданий у значительной части работ студентов сопровождается попытками интерпретировать характеры и поступки героев произведений медиакультуры, однако, вместе с тем, интерпретация авторской позиции в историческом и культурном контекстах практически не представлена.
Анализ работ, выполненных в студенческой аудитории, также может свидетельствовать о том, что многие авторы при выполнении заданий не используют аргументацию, сравнение, доказательства. Оценка медиатекстов в большинстве случаев связана с эмоциональным фактором и опорой на личностный опыт. Лишь немногие студенты пытаются связать свои оценочные представления с контекстом, социальными, моральными, эстетическими, художественными компонентами произведений медиакультуры.
Библиографический список
1. Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с.
2. Фёдоров А.В. Анализ выполнения студентами творческих заданий медиаобразова-тельного характера // MagisterDixit. 2011. № 3 (09). http://md.islu.ru/ (Дата обращения: 17.05.2016).
3. Фёдоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-воМООВППЮНЕСКО «Информациядлявсех», 2007. 616 с.
References
1. Fedorov, A. Analysis of the performance of students of creative tasks media education nature // Magister Dixit. 2011. №3 (09) http://md.islu.ru/
2. Fedorov, A. Development of media competence and critical thinking of students of pedagogical high school. Moscow: Publishing House of ICOS UNESCO "Information for All", 2007. 616 c.
3. Usov, N. Method of use in cinematography ideological aesthetic education of pupils of 8-10 classes. Tallinn, 1980.
