CC BY
41
ОБЛАДАЕТ ЛИ СОВРЕМЕННАЯ МОЛОДЕЖЬ СТИХИЙНО СФОРМИРОВАННЫМ ВЫСОКИМ УРОВНЕМ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ?
А.В.Федоров,
доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе Таганрогского государственного педагогического института
имени А.П. Чехова, президент Ассоциации медиапедагогики России,
mediashkola@rambler.ru
Аннотация. В статье дается анализ результатов эксперимента по выявлению уровней медиакомпетентности студенческой молодежи относительно их умений анализа аудиовизуальных медиатекстов. При этом эксперимент, проведенный автором статьи, подтвердил гипотезу о том, что уровень технических умения, навыков аудитории по отношению к медиа никак не связан с их, как правило, примитивными умениями анализировать медиатексты, которые.
Ключевые слова: медиакомпетентность, медиатекст, медиаграмот-ность, медиаобразование, студенты, вуз.
Modern young people have a spontaneous formation of a high level of media competence?
Prof. Dr. Alexander Fedorov, president of Russian Association for Media Education, vice-rector of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute,
mediashkola@rambler.ru
Abstract. The article analyzes the results of an experiment to detect the levels of media competence of university students regarding their skills analysis of audiovisual media texts. This experiment confirmed the hypothesis that the level of technical skills audience towards media is not affiliated with, as a rule, primitive skills to analyze media texts.
Keywords: media competence, media text, media literacy, media education, students, university.
Существует точка зрения, согласно которой современная молодежь обладает стихийно сформированным высоким уровнем медиакомпетентности, который может, конечно, отличаться от привычных стандартов просвещенной части взрослой аудитории [Разлогов, 2005, с.68-75]. Однако наши
совместные исследования с известным канадским медиапедагогом К.Ворснопом [см. подробнее в: Worsnop, 2000; 2004, p.57-59] показали, что медиакомпетентность современных студентов, как правило, достаточно высока относительно набора технических умений практического использования
медийной техники, но никак не по части анализа медиатекстов.
Так, согласно разработанной нами технологии, студентам предлагался для коллективного обсуждения аудиовизуальный медиатекст (триллер РПоланского «Неистовый»). Далее шли двадцатиминутные беседы, разделенные на три части:
1) неструктурированная, произвольно построенная первая часть, когда студентам задавались вопросы безо всяких подсказок и «наводок»: Что вы можете сказать об этом медиатек-сте? Кто-нибудь может сказать что-то еще?
2) сконцентрированная на выявлении основной концепции ме-диатекста вторая часть с вопросами типа: Какой эпизод, по-вашему, лучший? Почему? Какой можно отнести к кульминационным? Почему? Каковы основные идеи произведения?
3) сфокусированная на вопросах, выявляющих особенности авторской концепции и языка ме-диатекста, третья часть: Каков характер отношений между персонажами медиатекста? Почему Вы сделали такой вывод? Каким языком пользуется автор в том или ином эпизоде медиатекста и почему? и т.п.
Беседы со студентами были сняты на видео и потом были расшифрованы для последующего анализа.
Нами намеренно были выбраны студенты (20 человек третьего курса педагогического факультета), которым никогда не читались дисциплины, связанные с медиа-культурой.
1. Вот какие результаты дал анализ медиатекста студентами
без предварительно поставленных медиапедагогом вопросов:
Юрий К.: Яркое впечатление, много переживаний, размышлений. Очень хорошо показана тревожная атмосфера. Но в силу своего возраста мы привыкли к более напряженным сюжетам, к быстрой смене событий.
Олег Б.: Интересно, но немного нудновато, мало событий, которые бы дух захватывали, нет спецэффектов.
Анна С.: Мне не понравилось, слишком нудно, затянуто. Сюжет не заинтриговал.
Елена Д.: Скучно. События развиваются медленно.
Татьяна Г.: Мне понравилось, я люблю, когда раскрывается психология персонажей.
Дмитрий Б.: Неплохо, профессионально, но скучно и медленно. Никаких особых идей не заметил. Герой - какая-то ординарная личность. Для меня финал был неожиданным.
Юлия Н.: Не захватывает...
Евгений Л.: Сначала действие захватывает внимание, но потом все идет монотонно, однообразно.
Владимир П.: Медленно развиваются события, ничего интересного.
Юрий П.: Может быть, и неплохо, психологично, но лучше бы посмотреть это одному, в домашней обстановке.
Анна Б.: Сначала было скучно, а потом — интересно.
Елена Ц.: Ничего привлекательного. Сложно для восприятия. Кроме того, слишком переживательно.
На основании этих коротких реплик студентов можно сделать вывод, что без наводящих вопро-
сов студенты, опирающиеся только на свое «стихийное медиаобра-зование», были способны в основном только в самых общих чертах, без какого-либо серьезного обоснования, выразить свое отношение к медиатексту — скучно, нудно, медленно и т.п. Но даже эти слова произнесли на обсуждении только 12 студентов из 20. Остальные просто промолчали...
2. Ничуть не лучшие результаты дали ответы студентов на вопросы, сконцентрированные на выявлении основной концепции медиатекста:
- Какой эпизод медиатекста лучший? Почему?
Елена Д.: Финальный эпизод очень яркий.
Юрий К.: Все было предсказуемо, кроме одного - эпизода, когда у главного героя пропадает жена. Ощущение тревоги передано очень сильно.
Анна Б.: Мне запомнился финал.
Юрий П.: Понравились комедийные моменты.
- Какой эпизод данного медиатекста Вы запомните надолго. Почему?
Елена Д.: Финал.
Анна Б.: Финальный эпизод.
- Если ли в данном медиатек-сте нечто непонятное, загадочное?
Юлия Н.: Зачем было красть жену главного героя?
Юрий К.: Это случайное совпадение. Жену украли, как свидетеля. А мне было непонятно, откуда в самый острый момент появилась полиция.
- Какой финал медиатекста Вы предпочли?
Анна Б.: Чтобы героиню не убили, а ранили. 84
Юрий К.: Менять финал нельзя, пусть все будет, как есть.
- О чем бы Вы могли говорить по поводу данного медиатекста с ребенком, в семейном кругу?
Владимир П.: Я бы не советовал смотреть, так как дети это не поймут.
Юлия Н.: Отговорила бы семью от просмотра.
- Что бы Вы рассказали об этом медиатексте своему педагогу?
Анна Б.: Я бы сказала: «Посмотрите, разберитесь сами».
Юрий К.: Я бы сказал, что это о том, как нелепая случайность может изменить жизнь человека.
Как видно из ответов, только в репликах Юрия К. есть попытка хоть немного проанализировать аудиовизуальный медиатекст. Фразы остальных студентов по-прежнему далеки от аналитики. При этом число студентов, участвующих в дискуссии, сократилось почти вдвое: вместо 12-ти человек на первом этапе обсуждения в свободной форме, на конкретные вопросы попытались ответить только семеро.
3. Чуть лучше, но, с нашей сточки зрения, тоже очень слабо и поверхностно, ответили студенты на вопросы, выявляющие особенности авторской концепции и языка медиатекста:
- Каковы наиболее важные черты характера персонажей?
Татьяна Г.: Главный герой — смелый и догадливый человек, распутывает сложные нити похи -щения.
Юрий К.: Главный персонаж — волевой, решительный и смелый, несколько нервный. Он любит свою жену
Анна Б.: У главной героини есть плохие качества, но она в финале готова была рисковать своей жизнью. Я бы хотела иметь такую подругу.
Юрий К.: Не согласен — во всех ее действиях виден материальный интерес, ее погубила жадность. Между ней и доктором — не дружба, а временное сотрудничество. Хотя положительные качества у нее есть.
- Какова в медиатексте роль музыки?
Владимир П.: Если бы не было музыки, не было бы никаких эмоций. Именно с помощью музыки передается настроение.
Анна Б.: Музыка играет важную роль, так как передает переживания героев, атмосферу. Подобрана она очень грамотно, передает тревогу...
Юлия Н.: А мне кажется, музыка не меняется, везде одна и та же.
Юрий К.: Не согласен, что без музыки было бы неинтересно.
- Какова роль в медиатексте изобразительного решения?
Юрий К. Здесь мало монтажа, мало крупных планов.
- Что хотел сказать автор своим произведением аудитории?
Юрий К. Любовь помогает человеку, попавшему в опасную ситуацию, мобилизовать свои силы. При этом человек может рассчитывать только на себя, от государства не стоит ждать помощи.
Из 20-ти студентов дать ответы на последнюю группу вопросов попытались только пятеро. При этом доминировали ответы Юрия К., уже на втором этапе проявившего несколько лучшие аналити-
ческие способности, чем его однокурсники. Только он один дал свою версию ответов, касающихся авторской концепции медиатекста и его изобразительного решения.
При этом дополнительный опрос студентов и демонстрация ими практических умений обращаться с персональным компьютером, видеокамерой, DVD-плеером и мобильным телефоном показали, что все они находились на достаточно продвинутом пользовательском уровне по отношению к медийной технике. Так что эксперимент подтвердил нашу гипотезу о том, что относительно высокий уровень технических умения, навыков аудитории по отношению к медиа никак не связан с их (как правило, примитивными) умениями анализировать медиатексты.
Действительно, современный медиатекст (кино/теле/клиповый, интернетный, компьютерно-игровой), к которому давно уже адаптировалась молодая аудитория всего мира, заставляет ожидать «молниеносных трюков и спецэффектов. Вместе со своей высокоскоростной технической изобретательностью, внешним лоском и здоровым цинизмом «дина-фильмы» являют собой идеальную разновидность искусства для поколения, воспитанного на MTV, ослепленного световыми импульсами видеоклипов, приученного к фильмам с кровавыми сценами» [Кор-лисс, 1990, с.35].
В силу этого, как нам представляется, студенты, участвовавшие в нашем обсуждении, в целом продемонстрировали неспособность «чтения медиатекста» РПоланско-
го «Неистовый», который вполне может восприниматься как рядовой триллер об исчезновении жены американского ученого (Х.Форд), приехавшего на международный парижский конгресс, а может, — как своего рода озорной «дайджест» богатой традиции детективного жанра, черных триллеров и гангстерских саг — от Хичкока до наших дней. Отсюда, к примеру вызывающая откровенность оправдания англоязычности всех персонажей «Неистового», включая французских полицейских, которые, говоря друг с другом, намеренно переходят на английский, дабы и спрятавшийся неподалеку персонаж Х.Форда, и все англоязычные зрители мира не чувствовали себя в лингвистическом вакууме. « Ингредиенты Хичкока — Мак-Гаффин, ложный секрет, в данном случае некое ядерное устройство, смысл которого только в том, чтобы послужить поводом для погони; страх высоты (мотив хичкоков-ского «Головокружения» — А.Ф.) и связанная с ним многозначительность крыш; мизантропический юмор; формальная, но необходимая романтическая линия — аранжированы Поланским со свойственным ему несколько показным изяществом. Но главное — не ингредиенты, а сердце формулы: чувство бессилия, охватывающее одиночку перед лицом тотального заговора» [Брашинский, 2001].
В самом деле, созданный Харрисоном Фордом «образ чужестранца в действительно чуждой и странной среде (а ведь в английском языке слово strange имеет оба эти значения), конечно, напо-
минает персонажей Кэри Гранта, Джеймса Стюарта и других актеров из детективов и триллеров «старика Хича» [Кудрявцев, 1989]. Однако РПолански трактует сюжет и как своего рода иносказательную автобиографию — отсюда сцены с полицейскими и сотрудниками американского посольства, по сути, издевающимися над персонажем Х.Форда.
Да, мастера медиакультуры в совершенстве овладели искусством многоуровневого построения произведений, рассчитанных на восприятие людьми самого различного возраста, интеллекта и вкуса. Возникают своего рода полустилизации-полупародии вперемежку с «полусерьезом», с бесчисленными намеками на хрестоматийные фильмы прошлых лет, прямыми цитатами, с отсылками к фольклору и мифологии и т.д. и т.п. И тут, казалось бы, и жанр, и лихо закрученный сюжет, и звездное имя Х. Форда должны были гарантировать «Неистовому» кассовый успех. Но для зрителей (как и для участвовавших в нашем эксперименте студентов) фильм Р. Поланского, по-видимому, показался недостаточно увлекательным: при стоимости 20 миллионов долларов он сумел заработать в США 17,6 млн, и в итоге окупил свой бюджет только за счет европейского проката.
Продолжение медиаобразова-тельных экспериментов в студенческой аудитории позволило нам сформулировать классификацию уровней интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности личности следующим образом:
Таблица 1. Классификация уровней интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности личности
№ Уровни интерпретационного \ оценочного показателя: Расшифровка уровней интерпретационного \ оценочного показателя медиакомпетентности личности
1 высокий уровень Умения анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого аналитического мышления. Анализ медиатекстов на основе способности к медиа-восприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиа-текста, критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.). В целом обнаруживается критическая автономия личности.
2 средний уровень Умения анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом отдельных, наиболее заметных факторов на основе среднего развития аналитического мышления. Умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование,).
3 низкий уровень Отсутствие умений анализировать процесс функционирования медиа в социуме, отсутствие способностей к аналитическому мышлению. «Безграмотность», то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, неуверенность, подверженность внешнему влиянию, отсутствие (или крайняя примитивность) интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, проницательности, низкий уровень толерантности к многозначным, сложным медиатекстам, умение пересказать фабулу произведения.
Литература
Брашинский М. Неистовый // Афиша. 2001. 1 янв.
http://www.afisha.ru/movie/1 70269/ review/146557/
Корлисс Р. Дина-фильмы атакуют// Видео-Асс эксперсс.-1990.-№ 1.- С.8. Кудрявцев С. Неистовый. 1989 http:// www.kinopoisk.ru/level/3/review/ 894027/
Разлогов К.Э. Что такое медиаобразо-вание? // Медиаобразование. 2005. № 2. С.68-75.
Worsnop, C.M. (2000). Levels of Critical Insight in 16-year-old Students. http://www.elan.on.ca/jfolder/ worsnop%20critinsight.htm Worsnop, C.M. (2004). Media Literacy Through Critical Thinking. NW Center for Excellence in Media Literacy, pp.57-59.
References
Brashinsky, M. (2001). Frantic. Afisha. 2001. January 1.
http://www.afisha.ru/movie/1 70269/ review/146557/
Corliss, R. (1990). Dina-movies attack. Video-Ace express. 1990. № 1, p.8. Kudryavtsev, S. (1989). Frantic. http:// www.kinopoisk.ru/level/3/review/ 894027/
Razlogov, K.E. Media Education: what is it for? Media Education. 2005. № 2, pp.68-75. Worsnop, C.M. (2000). Levels of Critical Insight in 16-year-old Students. http://www.elan.on.ca/jfolder/ worsnop%20critinsight.htm Worsnop, C.M. (2004). Media Literacy Through Critical Thinking. NW: Center for Excellence in Media Literacy, pp.57-59.
