CC BY
142
Стоит также отметить, что сформированная коллокационная компетенция поможет и при выполнении задания на чтение текста вслух, так как знание коллокации включает в себя в том числе правильное произношение, интонацию, ударение.
Таким образом, трудно переоценить значимость формирования коллокационной компетенции как части языковой компетенции в ходе обучения иностранному языку в школе. Более того, считаем важным отметить необходимость работы в данном направлении с начального этапа обучения иностранному языку, что позволит обучающимся изначально полноценно, целенаправленно и систематически овладевать естественной и правильной иноязычной речью.
Список литературы
1. Алексеева Л.Б. Методика формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи: дис. ... канд. пед. наук. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2011.
2. Влавацкая М.В. Понятия коллокации и коллигации в диахроническом рассмотрении // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков, 21-28 февр. 2011 г.: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: НПГУ, 2011. - С. 19-26.
3. Коробейникова Н.Н. Коллокации с темпоральным наречием immediately: корпусно-ориентированный подход [Journal] // Вестн. ИГЛУ. - 2013. - P. 256261.
4. Hill Jimmie Revising priorities: from grammatical failure to collocational success. [Book Section] // Teaching Collocation: Further Developments in the Lexical Approach. / book auth. Lewis Michael. - [s.l.]: Language Teaching Publications, 2000.
5. Lewis Michael [et al.] Teaching Collocation: Further Developments in the Lexical Approach [Book]. - [s.l.]: Thomson Heinle Language Teaching Publications ELT, 2000.
6. McCarthy M. and O'Dell, F. English Collocations in Use. [Book]. -Cambridge: CUP, 2005.
7. Mcintosh C., Francis, B., and Poole, R. Oxford Collocations Dictionary for students of English. [Book]. - Oxford: OUP, 2009.
Е. В. Абазовик, И. В. Мартыненко
Лингвостилистические особенности английской эмоционально окрашенной монологической речи и обучение монологической речи учащихся старших классов
Эмоции являются неотъемлемым компонентом разума, мышления, языкового сознания и поведения в любой сфере деятельности: экономике, политике, культуре, образовании и т. д. Несмотря на универсальность эмоций, в разных языках их вербализация обладает определенной спецификой. Именно поэтому проблемы изучения
эмоционального аспекта речи и обучения эмоционально-окрашенной иноязычной речи стали на сегодняшний день крайне актуальными для лингвистики и методики обучения иностранным языкам.
Анализ научно-методической литературы свидетельствует о недостаточной теоретической и практической разработанности вопросов, связанных с обучением иноязычному общению учащихся старших классов с применением лингвостилистических средств выражения эмоциональности и экспрессивности в свете современных
^ и ^ и и и
требований при обучении устной иноязычной монологической речи.
Одной из важнейших проблем, с которой приходится сталкиваться лингвисту при изучении экспрессивности, является проблема взаимодействия экспрессивного и эмоционального, поэтому необходимо понимать и уметь отличать выражение эмоциональности от выражения экспрессивности. Взаимоотношения экспрессивного и эмоционального разными учеными рассматриваются по-разному.
В данной работе под эмоционально-экспрессивной речью понимается речь, имеющая в конкретном языке устойчивую эмоциональную окраску, основным содержанием ее является выражение чувств, эмоций говорящего или пишущего по отношению к собеседнику или объектам окружающей действительности. Вслед за Е.А. Рожновой под эмоцией мы понимаем относительно кратковременное переживание, а именно радость, огорчение, удовольствие, тревогу, гнев, удивление, а под чувством - более устойчивое отношение: любовь, уважение, ненависть и т. д. [4, с. 120]. Под выражением эмоций мы понимаем их выражение языком, их языковое проявление, сопровождающееся внутренним и внешним переживанием человека.
В языке существует специальная система средств для выражения эмоциональной стороны мышления на разных языковых уровнях. На фонетическом уровне средствами передачи эмоционального состояния говорящего являются: особая интонация, замедление или убыстрение темпа речи, ударение, паузы, высота тона и другие просодические элементы. На лексическом уровне эмоциональную нагрузку несут эмоциональные слова. В лингвистических исследованиях выдвигается тезис о том, что слово может иметь эмоциональный компонент значения [7, р. 66] и что почти любое слово может приобретать большую или меньшую степень эмоциональности. Существуют также слова, в которых логический компонент значения почти полностью вытеснен. Это междометия, восклицания, некоторые эпитеты. Такие эмоциональные слова выражают чувства и сообщают эмоциональную окраску предложения в целом.
Предложение как единица текста обладает своими специфическими особенностями: оно имеет номинативный и предикативный
аспекты, характеризуется структурной завершенностью, является минимальным речевым произведением, единицей формирования и выражения мысли. Только предложение в целом является сферой непосредственной реализации эмоциональных значений; эмоциональность включается в общую систему отображения предикативных функций предложения [1, с. 156]. Высоко эмоциональными являются предложения с эмфатическими интродукторами типа what, how, if only и т. д. [3, с. 39].
Известно, что обучение иноязычной монологической речи связано с рядом проблем. Еще большую трудность вызывает формирование у обучающихся умений не только сформулировать свои мысли на иностранном языке, но и выразить при этом свои эмоции, отношение, состояние. В то же время данные умения представляются чрезвычайно важными для осуществления полноценной иноязычной коммуникации, поскольку демонстрируют личностный смысл высказывания для говорящего, максимально приближают речевую ситуацию к естественной.
Под умением устного монологического высказывания мы понимаем способность учащегося связанно, композиционно правильно, логически последовательно, грамотно и самостоятельно пользоваться языковыми и паралингвистическими средствами для выражения мыслей в устной речи на иностранном языке в соответствии с темой или ситуацией общения. По мнению С.Л. Рубинштейна, совершенное владение своей речью, способность выразить любое эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого произвольное эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой культуры и тщательной работы [5, с. 494].
В ходе исследования был разработан и апробирован комплекс упражнений, направленный на обучение выразительной и эмоционально-окрашенной англоязычной речи обучающихся старших классов средней школы, с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, УМК О.В. Афанасьевой, Д. Дули, И.В. Михеевой «Английский в фокусе» («Spotlight») для 10 класса и индивидуально-возрастных особенностей учащихся данного возраста.
Упражнения, разработанные в рамках данного комплекса, предполагают такие задания, как: а) замена неэмфатических предложений эмфатическими (например, I'm a complete techno freak. - It goes without saying that I'm a complete techno freak); б) ответы на вопросы с использованием выражений заверения и глагола «do»(-Why don't you record your universities lectures? -But I do record); в) ответы на вопросы с использованием эмфатических выражений (-Are you considering a career as a photographer?-Oh, yes, certainly!... );
г) ответы на вопросы с избеганием аффирмаций и указанием причин того или иного явления (- Will you do that all by yourself? - By all means, it's a matter of honour); д) описание эмоций, которые выражают данные слова и выражения; е) рассмотрение лексических приемов репрезентации лингвостилистических средств выражения эмоциональности и экспрессивности в англоязычной речи из отрывка рассказа.
В последнем задании комплекса дается определенный актуальный вопрос или проблема, стимулирующая учащегося к устному эмоционально-окрашенному монологическому высказыванию. Например: How do you treat the problem of using a gadget to help your studies, express and evaluate how it is important nowadays.
В качестве критериев оценивания эмоционально-окрашенной монологической речи были взяты следующие требования, предъявленные учащимся: а) умение составить монологическое высказывание; б) умение побудить других участников к монологическому высказыванию; в) быстрота реакции.
Следует отметить, что перед проведением учебных монологов-рассуждений учащиеся знакомились с текстами и диалогами по учебным темам, которые были вынесены на обсуждение. На уроках разбирались словосочетания и фразы, которые наиболее часто употребляются в монологической речи. Обучающимся давались различные опоры (карточки с лексикой для обязательного употребления, «структурные скелеты», различные схемы и наглядные планы) и карточки для самооценивания учащихся.
Анализ проведенной работы свидетельствует о том, что такие задания повышают у учащихся познавательный интерес, мотивацию к речевой деятельности, увеличивают лексический запас и учат эмоционально-экспрессивной окраске монологической речи в свободной и непринужденной атмосфере, что полностью соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта.
В заключение следует отметить, что проблема обучения иноязычной эмоционально-окрашенной монологической речи заслуживает более пристального внимания со стороны специалистов в области теории и практики преподавания иностранного языка.
Список литературы
1. Блох М.Я. Проблемы парадигматического синтаксиса: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - М., 1977. - С. 156.
2. Галкина-Федорук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Профессору Московского ун-та академику В.В. Виноградову в день его 60-летия: сб. ст. по языкознанию. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1958. - С. 141.
3. Кашурникова Л.Д. Восклицательные предложения с эмфатическими ин-тродукторами в современном английском языке: автореф. дис. . канд. филол. наук. - М., 1979. - 39 с.
4. Рожнова Е.А. Эмоционально-экспрессивная лексика английского языка и ее загруженность // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2014. - № 11 (89). - C. 119-121.
5. Рубинштейн C^. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. -720 с.
6. Evans V., Dooley J., Obee B., Afanasyeva O., Mikheeva I. Английский язык. 10 класс: учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе: базовый уровень / [О. В. Афанасьева, Д. Дули, И. В. Михеева и др.]. - 2-е изд. -М.: Express Publishing: Просвещение, 2015. - 248 с.
7. Galperin I.R. Stylistics. M. Higher School, 1977. - P. 66.
О. В. Белоног, М. В. Козлова
Темпоральные особенности употребления временных форм глагола с предикатом в прошедшем времени в сфере немецкоязычной интернет-коммуникации
В статье рассматривается вопрос изучения темпоральной характеристики временных форм глагола с предикатом в прошедшем времени в немецкоязычной интернет-коммуникации.
Объектом исследования являются временные формы глагола с предикатом в прошедшем времени в интернет-коммуникации.
Предмет исследования - темпоральные характеристики временных форм глагола с предикатом в прошедшем времени в немецкоязычной интернет-коммуникации.
Следует отметить, что понятие темпоральности в немецком языке описано достаточно подробно в отечественной и зарубежной германистике. Об этом свидетельствует ряд работ в области функциональной грамматики, посвященных данной теме. Однако основной пласт исследований темпоральных особенностей временных форм глагола строится на изучении так называемых традиционных форм коммуникации, а именно устной и письменной. Вопрос о факторах, влияющих на интеграцию темпоральных функций временных форм в получившей массовое распространение в 90-х гг. интернет-коммуникации, остается малоизученным.
В настоящее время происходит активное внедрение компьютерных технологий в общественную жизнь, среди которых наиболее популярной является глобальная сеть Интернет. Сегодня эта международная система не только важный источник информации, но и пространство для коммуникативного воздействия на людей. Интернет-коммуникация находится сейчас на пике популярности, и количество ее пользователей продолжает расти.
372
