К вопросу об обучении языковым экспрессивным средствам в процессе овладения психологической культурой речи

Гаджибекова Зульфия Гаджиевна; Гаджиханов Закир Абдулбасирович; Абдулаева Зарина Асхабомаровна; Муталибов Агабег Ширинбекович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 159. 9

К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКОВЫМ ЭКСПРЕССИВНЫМ СРЕДСТВАМ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ РЕЧИ

THE PROBLEM OF TEACHING THE LINGUISTIC EXPRESSIVE

MEANS IN THE PROCESS OF MASTERING THE PSYCHOLOGICAL SPEECH STANDARD

Дагестанский государственный педагогический университет

Dagestan State Pedagogical University

Резюме. В статье авторы рассматривают проблему роли и места обучения языковым экспрессивным средствам в процессе овладения психологической культурой иноязычной речи.

Abstract. The authors of the article consider the problem of the role and place of teaching the language expressive means in the process of mastering the psychological foreign speech standard.

Rezjume. V stat'e avtory rassmatrivajut problemu roli i mesta obuchenija jazykovym jekspressivnym sredstvam vprocesse ovladenija psihologicheskoj kul'turoj inojazychnoj rechi.

Ключевые слова: психологическая культура речи, выбор языковых средств, содержательность, понятность, выразительность, воздейственность, методика, категории смысловой информации.

Keywords: psychological speech standard, linguisitc means selection, pithiness, intelligibility, expressiveness, influence, methods, semantic information categories.

Kljuchevye slova: psihologicheskaja kul'tura rechi, vybor jazykovyh sredstv, soderzhatel'nost', ponjatnost', vyrazitel'nost', vozdejstvennost', metodika, kategorii smyslovoj informacii.

Проблема нахождения оптимальных путей обучения экспрессивной иноязычной речи в последнее десятилетие начинает привлекать все большее внимание методистов. Это обусловлено тем, что если в методике обучения студентов коммуникации на уровне фактов достигнуты значительные успехи, то методика обучения экспрессивной иноязычной речи находится на стадии становления.

Наблюдения за экспрессивной речью студентов языковых вузов на среднем и завершающем этапах обучения показывают, что речевые высказывания диалогического и монологического плана носят зачастую примитивный

характер, им не всегда присущи основные качества высказывания: выразительность, содержательность, понятность, логичность и последовательность, а, следовательно, они лишаются основного психологического свойства речи - воздейственности.

Правда, в последние годы ряд научных исследователей [4, 7, 9] внесли серьезный вклад в развитие методики обучения экспрессивной речи. Ими разработаны такие важные аспекты обучения экспрессивной иноязычной речи (ЭИР), как:

1) психологические основы обучения ЭИР;

2) взаимосвязь подготовленной и неподготовленной речи в процессе обучения ЭИР;

3) система упражнений для развития экспрессивной речи, в рамках развития творческого высказывания;

4) взаимосвязь мыслительных и речевых действий в процессе обучения ЭИР;

5) методика совершенствования экспрессивных высказываний диалогического и монологического плана;

6) методика обучения стилистически-дифференцированному высказыванию.

Однако, как установлено в настоящее время, в системе развития экспрессивной иноязычной речи следует различать развитие экспрессивной иноязычной речи в ходе коммуникативного обучения языковому материалу и развитие собственно экспрессивной иноязычной речи.

Причем, если первая задача должна решаться в языковом вузе на среднем этапе обучения, то вторая относится к завершающему этапу. Перечисленные выше проблемы рассматривались исследователями с ориентировкой на завершающий этап обучения, вследствие чего при разработке своих методик по обучению тому или иному виду экспрессивной речи они исходили из предположения, что речевые действия по оформлению экспрессивно окрашенного высказывания, адекватного его коммуникативному заданию, сформированы. Поэтому своей основной задачей данные ученые ставили разработку методик обучения собственно экспрессивной иноязычной речи, исходя из психологических условий и факторов экстралингвистического характера, стимулирующих функционирование экспрессивно-окрашенных высказываний в речи.

Следовательно, методика обучения языковому аппарату экспрессии осталась в этих работах за пределами исследований. А этот вопрос требует изучения. На наш взгляд, процесс обучения экспрессивной иноязычной речи предполагает три взаимообусловленных и взаимосвязанных этапа:

1. Обучение языковым средствам оформления экспрессивных высказываний.

2. Обучение собственно экспрессивным высказываниям в рамках подготовленной и неподготовленной речи на уровне литературно-разговорного стиля.

3. Обучение стилистически дифференцированному высказыванию на уровне трех стилей: научного, разговорно-бытового и художественного.

Взаимосвязь и взаимообусловленность этих этапов состоит в том, что овладение

навыками и умениями предыдущего этапа является предпосылкой для возможности формирования навыков и умений последующего этапа.

Как сказано выше, методы обучения языковым средствам оформления экспрессивных высказываний пока являются малоразра-ботанным разделом методики обучения иноязычной речи. В результате на практике этот процесс принимает стихийный характер. Так, например, А. П. Бабенко рекомендует в процессе совершенствования навыков и умений экспрессивной речи ориентировать студентов на употребление таких грамматических явлений, как инверсия, повторы, конструкции с усилительными функциями в высказываниях модально-экспрессивного и эмоционально-экспрессивного характера [3].

Но обучаемому важно не только знать перечень лексических, грамматических и синтаксических средств, которые могут функционировать в экспрессивной речи, но и как, когда и при каких условиях выбор того или иного средства отвечает коммуникативной задаче высказывания, т. е. студента надо не просто ориентировать на употребление тех или иных языковых явлений в речи, а снабдить системой ориентиров, которая позволила бы ему в определенной ситуации выбрать языковые средства оформления речевого высказывания адекватно речевой задаче и условиям общения.

Ранее уже рассматривалась методика построения ориентировочной основы речевых действий по оформлению экспрессивных высказываний [10]. В данной статье нам бы хотелось остановиться на роли и месте обучения языковым экспрессивным средствам в процессе овладения психологической культурой речи. Под психологической культурой речи понимается способность говорящего посредством выбора языковых средств, адекватных речевой задаче и условиям общения, придать своему речевому произведению такие психологические характеристики, как содержательность, понятность, выразительность и воздейственность [2].

Следует отметить, что данные психологические свойства речи формируются с помощью средств как лингвистического, так и экстралингвистического характера. Поскольку нас интересует проблема формирования и обучения языковым средствам экспрессии, то наше внимание будет сконцентрировано именно на роли и месте обучения языковым средствам экспрессии в процессе

овладения психологической культурой иноязычной речи.

Как нам представляется, проблема овладения психологической культурой речи связана, с одной стороны, с проблемой обучения «ситуации отношений» [2], а с другой стороны, с проблемой понимания и передачей информационной насыщенности высказывания.

Типичные ситуации отношений включают ситуации, служащие для сообщения информации, запроса информации, побуждения к завершению действий, выражения эмоций, установления контакта. Однако в каждом из данных типов ситуаций возможна передача различных категорий смысловой информации, в результате чего в речевой деятельности могут возникнуть речевые произведения, относящиеся к одному типу ситуаций, но различные по информационной насыщенности. Последняя зависит от категории смысловой информации, передающейся с помощью языкового средства, оформляющего речевое высказывание.

3. И. Клычниковой [5] установлены следующие основные группы категорий смысловой информации:

1) категориально-познавательные;

2) ситуативно-познавательные;

3) оценочно-эмоциональные;

4) побудительно-волевые.

К категориям первой группы относятся те, которые раскрывают отношение данной вещи и явления к миру вещей и явлений вообще и тем самым выражают опознавание данного объекта как такового. Наличие таких категорий в высказывании создает категориально-познавательный план сообщения.

Категории второй группы включают связи и отношения между объектами и явлениями, возникающие в определенной ситуации общения. Наличие в высказывании данных категорий создает ситуативно-познавательный план сообщения.

К категориям третьей группы относятся те, которые раскрывают отношение говорящего (пишущего) к предметам, людям, явлениям, отображенным в его высказывании. Данные категории создают оценочно-эмоциональный план сообщения. Причем термин «оценочно-эмоциональные категории смысловой информации» кажется нам не совсем удачным, так как отношение говорящего к тому, о чем он сообщает (ко всему сообщению в целом или к какой-то его части), может выражаться как с помощью эмоционально-модальной, так и с помощью экспрессивно-модальной оценки. Более удачным является

термин «категория оценочно-личностной смысловой информации».

К категориям четвертой группы относятся категории, выражающие побуждение, приказ, совет, просьбу. Они создают побудительно-волевой план сообщения.

Категории первой и второй групп смысловой информации служат для выражения логической информации, заложенной в высказывании, категории третьей и четвертой групп создают оценочно-личностный и волевой план высказывания. На наш взгляд, именно наличие категорий последних групп, в особенности третьей, придает речевым произведениям субъективно-модальную окраску, которая и делает их более воз-действенными, содержательным и, естественно, более выразительными.

Для речевого выражения каждой из упомянутых выше категорий смысловой информации существует система языковых средств, определенный языковой аппарат. Следовательно, именно взаимосвязь категорий третьей и четвертой групп и языковых средств выражения и должна определить направленность учебного процесса при обучении воз-действенности и выразительности речи. Причем выразительность обусловливается тем, насколько языковая форма соответствует смысловому содержанию, назначению и обстановке устного высказывания [2].

Как известно, в языке имеют место определенные системы языковых средств выразительности: фонетическая, лексическая и грамматико-синтаксическая.

К фонетическим средствам выразительности относятся: эмфатическая интонация, многозначительные паузы перед продуцированием речи и т. д. К лексическим средствам - слова-названия эмоций, слова и выражения, содержащие экспрессивные и эмоциональные элементы в семантической структуре слова и т. д.

К грамматико-синтаксическим средствам относятся: повторы, инверсии, короткие отрывистые конструкции и избыточные синтаксические конструкции, недостаточные синтаксические конструкции, дистантные синтаксические конструкции, односоставные предложения, конструкции с модальными глаголами и т. д.

Как полагают многие авторы [7, 12, 13], в синтаксисе заложены исключительные возможности для придания выразительности речевому высказыванию. Однако данная проблема еще мало исследована как в методическом, так и в филологическом планах.

Поэтому нами разрабатывается методика обучения некоторым грамматико-синтакси-ческим средствам, а именно: инвертированным, избыточным структурам и структурам с what, how, such, служащим для оформления экспрессивных высказываний на основании классификации категорий смысловой информации, показанной выше.

Данные синтаксические средства выразительности могут быть использованы для оформления оценочно-личностных (согласно З. И. Клычниковой - эмоционально-оценочных) высказываний.

По нашему мнению, категории смысловой информации являются как бы моделями внеязыкового содержания, функционирование которых в процессе общения возможно благодаря системе языковых средств для выражения этого внеязыкового содержания и обусловлено коммуникативными задачами процесса общения.

Инвертированные, избыточные и восклицательные структуры с what, how, such выступают средствами как логической эмфазы, так и при комбинировании с эмфатической интонацией - средствами эмоциональной эмфазы. Названные языковые средства служат для передачи таких категорий оценочно-личностной информации, как категория уверенности и категория оценки.

Использование указанных языковых средств в речи характерно не для бытового общения, а для общения, содержанием которого является психологическое воздействие (общение посредством публичного выступления, общение в ходе обсуждения общественно значимого внеязыкового содержания). При таком типе общения коммуникативной задачей является не только необходимость сообщить о предмете речи, признаках предмета речи, действиях предмета речи и обстоятельствах, но и убедить в правильности

своего отношения к предмету речи, его действиям и их характеристикам; дать оценку предмету речи и его действиям, качеству предмета речи и качеству его действий; передать определенные чувства, эмоции.

Как известно, процесс общения предполагает: ориентировку в коммуникативной задаче и условиях ее разрешения; планирование речевого действия; выбор средства общения и осуществление коммуникации; контроль за правильным осуществлением и эффективностью процесса коммуникации [6].

Нам представляется, что ориентировка в коммуникативной задаче и условиях ее разрешения включает в себя не только ориентировку во внешней ситуации общения, его целях, личности собеседника и т. д., но и ориентировку в категории смысловой информации и типе ситуации отношений.

Планирование речевого действия предполагает выбор моделей внеязыкового содержания для определенных категорий той или иной группы смысловой информации (говорящий, планируя свое сообщение, представляет себе, что именно он скажет). Выбор адекватных языковых средств общения уже есть результат анализа соотнесенностей моделей языкового и неязыкового содержания. Контроль же за эффективностью воздействия высказывания в процессе общения сигнализирует говорящему, насколько выбранные им категории смысловой информации и языковые средства их передачи достигли своей цели (коммуникативной задача общения).

Следовательно, в процессе обучения выразительности речевого высказывания объектом обучения являются не сами средства как таковые, а их взаимосвязь и взаимообусловленность с категориями определенной группы смысловой информации, что обеспечивает реализацию заданной коммуникативной задачи общения.

Литература

1. Амосов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М., 2007. 528 с. 2. Артемов В. А. Культура речи. М.: Знание, 1966. 79 с. 3. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений // Иностранные языки в школе, 1975. № 10. С. 3641. 4. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Ч. II. Владимир, 1974. 156 с. 5. Клычникова З. И. Смысловые категории и понимание текста. Научно-методическая конференция «Линг-вопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе» / Тезисы докладов (14-17 декабря 1971). Ч. II. М., 1971. С. 47. 6. Леонтьев А. А. Психология общения. Изд. 2-е. М. 1997. 351 с. 7. Морская В. А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1973. 196 с. 8. Мурсалов А. М. О формировании экспрессивных умений у студентов в исследовании проблем обучения иностранным языкам // Известия Дагестанского государтвенного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. № 1. 2009. С. 84-87. 9. Остапенко А. И. Методика обучения устной английской речи на основе функционально-семантической дифференциации высказывания. Киев, 1973. 58 с. 10. Сафонова В. В. К вопросу о воз-

можности управления формированием экспрессивной иноязычной речи // Методика обучения иноязычной устной речи. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. С. 27-32. 11. Сороковых Г. В., Зыкова А. В. Обучение средствам выражения экспрессивности французской речи // Иностранные языки в школе. 2012. № 11. С. 1420. 12. Тимофеева Э. А. Очерки по стилистике. Ростов н/Д., 1975. 13. Юдина Н. Е. К вопросу о некоторых эмоциональных конструкциях современного английского языка: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1973.

References

1. Amosov A. G. Psychology of personality: cultural-historical understanding of human development. M., 2007. 528 p. 2. Artyemov V. A. Culture of speech. M.: Knowledge, 1966. 79 p. 3. Berman I. M., Buchbinder V. A. Speech situation and speech direction of exercises // Foreign languages at school. 1975. # 10. P. 36-41. 4. Gurvich P. B. Bases of teaching oral speech at language faculties. Part II. Vladimir, 1974. 156 p. 5. Klichni-kova Z. I. Semantic categories and understanding of the text. Scientific-methodic conference "Linguo-psycho-logical problems of basing foreign languages teaching methods at high school" / Theses of reports (14-17 December 1971), Part II. M., 1971. P. 47. 6. Leontyev A. A. Psychology of communication. 2nd edition. M., 1997. 351 p. 7. Morskaya V. A. Methods of teaching the unprepared oral speech at the advanced level of language high school. Diss. ... Cand. Ped. M., 1973. 196 p. 8. Mursalov A. M. Forming the expressive skills of students in searching of foreign languages teaching problems // Proceedings of Dagestan State Pedagogical University. Psychological and Pedagogical Sciences. 2009. # 1. P. 86. 9. Ostapenko A. I. Methods of teaching the oral speech on the basis of functional-semantic differentiation of utterance. Kiev, 1973. 58 p. 10. Safonova V. V. The problem of possibility in control of forming the expressive foreign speech // Methods of teaching of oral speech. Voronezh, 1977. P. 27-32. 11. Sorokovykh G. V., Zykova A .V. Teaching the expressive means of French speech // Foreign languages at school. 2012. # 11. P. 14-20. 12. Timofeeva E. A. Essays in stylistics. Rostov-on-Don, 1975. 13. Yuydina N. E. The problem of some emotional constructions of modern English. Diss. ... Cand. Ped. M., 1973.

Literatura

1. Amosov A. G. Psihologija lichnosti: kul'turno-istoricheskoe ponimanie razvitija cheloveka. M., 2007. 528 s.

2. Artemov V. A. Kul'tura rechi. M.: Znanije, 1966. 79 s. 3. Berman I. M., Buhbinder V. A. Rechevaja situacija i situativnaja napravlennost' uprazhnenij // Inostrannye jazyki v shkole. 1975. № 10. S. 36-41. 4. Gurvich P. B. Osnovy obuchenija ustnoj rechi na jazykovyh fakul'tetah. Ch. II. Vladimir, 1974. 156 s. 5. Klychnikova Z. I. Smyslovye kategorii i ponimanie teksta. Nauchno-metodicheskaja konferencija «Lingvopsihologicheskie prob-lemy obosnovanija metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov v vysshej shkole» / Tezisy dokladov (14-17 dek-abrja 1971). Ch. II. M., 1971. S. 47. 6. Leont'ev A. A. Psihologija obshhenija. Izd. 2-e. M. 1997. 351 s. 7. Morskaja V. A. Metodika obuchenija nepodgotovlennoj ustnoj rechi na starshih kursah jazykovogo vuza: Diss. ... kand. ped. nauk. M.,1973. 196 s. 8. Mursalov A. M. O formirovanii jekspressivnyh umenij u studentov v issledovanii problem obuchenija inostrannym jazykam // Izvestija Dagestanskogo gosudartvennogo pedagog-icheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 1. 2009. S. 84-87. 9. Ostapenko A. I. Metodika obuchenija ustnoj anglijskoj rechi na osnove funkcional'no-semanticheskoj differenciacii vyskazyvanija. Kiev, 1973. 58 s. 10. Safonova V. V. K voprosu o vozmozhnosti upravlenija formirovaniem jekspressivnoj inojazych-noj rechi // Metodika obuchenija inojazychnoj ustnoj rechi. Voronezh, 1977. S. 27-32. 11. Sorokovyh G. V., Zykova A. V. Obuchenie sredstvam vyrazhenija jekspressivnosti francuzskoj rechi // Inostrannye jazyki v shkole. 2012. № 11. S. 14-20. 12. Timofeeva Je. A. Ocherki po stilistike. Rostov n/D., 1975. 13. Judina N. E. K voprosu o nekotoryh jemocional'nyh konstrukcijah sovremennogo anglijskogo jazyka: Diss. ... kand. ped. nauk. M., 1973.

Статья поступила в редакцию 19.11.2015 г.

Текст научной работы на тему «К вопросу об обучении языковым экспрессивным средствам в процессе овладения психологической культурой речи»