CC BY
4предусмотрена возможность работать с реальными объектами предметной отрасли, манипулировать ими. Операционная среда, которую получает пользователь с целью обеспечения помощи или для проведения экспериментов, должна быть организована в соответствии с допустимыми манипуляциями, которые разрешено выполнять с его объектами. Пользователь должен быть свободен делать с объектами все, что разрешено в данной предметной области.
В таком случае подобные регламентированные импровизации и эксперименты с объектами способствовали бы развитию у пользователей дивергентного, эвристического, творческого мышления; отработке исследовательских навыков, креативных механизмов интеллектуальной деятельности; воспитанию любознательной личности, решительности и смелости в действиях и мыслях, заинтересованности в продуктивных свершениях и идейных изобретениях.
Мультимедийное представление информации - многомодальное, то есть привлекает одновременно несколько органов чувств, поэтому оно обогащает опыт пользователей в проработке разнообразного эмпирического материала, способствует воспитанию склонности индивида к использованию различных кодов информации, развитию многогранной всесторонне развитой эмоциональной, эмпирической и интеллектуальной сторон личности.
Гипертекстовые средства помогают в воспитании систематичности и гибкости мышления, в развитии способностей к целостному восприятию материала, к созданию структурно совершенных конструкций мышления.
Использование электронных пособий, сетевых дидактических средств, превращая отношение субъекта обучения к символам, текстам, знаниям, за счет новых методов познания средствами виртуальной реальности воспитывает проницательность в поисках решений проблем, способность к переносу опыта на различные задачи, легкость преодоления «содержательного расстояния», новые навыки ориентации в пространственной, временной, коммуникативной сферах, позволяет оперировать своими знаниями и умениями и воспитывает потребность в обогащении сознания, компетенции ради того, чтобы свободно чувствовать себя в современном информационном пространстве.
Просмотр электронных архивов, баз данных, библиотек, энциклопедических изданий, учебной и справочной литературы, обмен мнениями с людьми разных профессий и взглядов средствами электронных сетей, помогает развить «боковое» мышление, расширить его диапазон и потенциал.
Использование современных компьютерных информационно-поисковых систем может помочь получить всесторонние знания, которые станут фундаментом для исследований, для генерирования идей. Работая с компьютером, не выходя из помещения, можно достичь наиболее допустимого (продуктивного) контакта с подсознанием.
Выводы. Безусловно, этап наиболее эффективного использования компьютера в образовательных учебных заведениях еще не наступил, но расширение рамок содержания образования за счет использования моделирующих, информационных, сетевых, экспериментальных, вычислительных мощностей современной информационной техники уже давно продуктивно влияет на реализацию образовательной цели и задач.
Литература:
1. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества / В.И. Андреев. - Казань: Казанский университет, 1988. -240 с.
2. Джонассен, Д.Х. Компьютеры как инструменты познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии / Д.Х. Джонассен//Информатика и образование. - 1996. -№4. - С. 117-131
3. Ершов, А.П. Человек и машина / А.П. Ершов. -М.: Знание, 1985. - 32 с.
4. Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов/ В.В. Богословский, A.A. Степанов, А.Д. Виноградова идр,- М.: Просвещение, 1981. - 383 с.
Педагогика
УДК 372.881.111.1
аспирант, преподаватель Пономарева Юлия Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Шимичев Алексей Сергеевич Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ЛИНГВО-ТЕАТРАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫХ НАВЫКОВ
Аннотация. Сформированные ритмико-интонационные навыки являются важнейшим компонентом иноязычной коммуникативной компетенции. Владение ими подразумевает умение декодировать ритмико-интонационное оформление звучащей речи, интерпретировать экспрессивную окраску высказывания, интонационно оформлять собственную речь в соответствии с ситуацией общения. Одним из инструментов формирования искомых навыков служит лингво-театральный проект, как инструмент продуктивной технологии. Авторами предлагается технология работы над лингво-театральным проектом, подразумевающая цикл из пяти уроков, посвященных работе с аутентичными пьесами иноязычных драматургов, развитию и совершенствованию фонетических навыков ритмико-интонационного оформления иноязычной речи, формированию социокультурной компетенции. Представленная технология включает в себя пять этапов, на которых последовательно реализуются следующие шаги: актуализация знаний об иноязычной культуре; снятие лексических, грамматических и фонетических трудностей; формирование эталонов просодического оформления звучащей речи посредством работы с аутентичными видеофрагментами; отработка навыков ритмико-интонационного оформления на базе аутентичного текста; генеральная репетиция инсценировки фрагмента иноязычного драматического произведения; театрализация выбранного фрагмента.
Ключевые слова: фонетическая сторона речи; ритмико-интонационные навыки; обучение произношению; лингво-театральная педагогика; метод театрализации.
Annotation. The developed rhythmic and intonation skills are a crucial component of foreign language communicative competence. Proficiency in the rhythmic and intonation skills of the English language implies the ability to decode the rhythmic and intonational structure of spoken language, interpret the expressive coloring of speech, and intonationally shape one's own expressions according to the communication situation. In the context of a foreign language lesson in a general education school, more attention is given to the development of listening and pronunciation skills. A small amount of instructional time is allocated to working on rhythmic and intonation skills. Among the means of developing rhythmic and intonational skills, various exercises are most commonly used, allowing for a proper practice of language material but negatively impacting students' motivation to work on the phonetic aspects of speech. Language-oriented drama is best realized in the framework of a foreign language drama project. The
authors propose a productive technology for working with a foreign language drama project, involving a sequence of five lessons dedicated to working with authentic plays by foreign playwrights, the development and improvement of phonetic skills in rhythmic and intonational formatting of foreign speech, and the formation of sociocultural competence. The presented productive technology includes five stages, during which the following steps are sequentially implemented: updating knowledge about foreign culture; addressing lexical, grammatical, and phonetic difficulties; forming prosodie standards of spoken language through working with authentic video clips; practicing rhythmic and intonational skills based on authentic text; general rehearsal of staging a fragment of a foreign dramatic work; performance based on the selected fragment.
Key words: phonological competence; pronunciation; teaching pronunciation; intonation; rhythm; drama techniques in teaching English.
Введение. Согласно Федеральному образовательному стандарту основного общего образования работа над фонетической стороной иноязычной речи является неотъемлемой частью формирования иноязычной коммуникативной компетенции [5]. Работа с данным аспектом речи на средней ступени основного общего образования происходит, в основном, посредством выполнения различных упражнений, направленных в основном на овладение слухо-произносительными навыками изучаемого языка. Не умаляя роли и значимости обильной тренировки в процессе формирования фонетических навыков, стоит отметить низкий уровень мотивации обучающихся к данному виду деятельности на уроке иностранного языка [11]. Разнообразные языковые упражнения являются отличным инструментом отработки определённых фонетических явлений, но не представляют обучающимся возможности реализовать их креативный потенциал [10]. В то же время, основной акцент на уроке иностранного языка в среднем звене общеобразовательной школы направлен на формирование и совершенствование слухо-произносительных, нежели ритмико-интонационных навыков [20]. Подобная ситуация существенно снижает как уровень подготовленности обучающихся к восприятию аутентичной интонации иноязычной речи на слух, так и уровень владения навыками ритмико-интонационного оформления собственных высказываний в звучащей речи, что в целом негативно сказывается на иноязычных коммуникативных умениях в целом [4]. Потенциальным решением проблемы низкого уровня мотивации обучающихся к работе над фонетической стороной речи и недостаточного количества внимания, уделяемого формированию ритмико-интонационных фонетических навыков, нам видится использование приёмов лингво-театральной педагогики на уроках иностранного языка.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется малым количеством методов работы над ритмико-интонационными фонетическими навыками на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе и низкой степенью вовлеченности обучающихся в процесс работы над фонетической стороной иноязычной речи. Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке продуктивной технологии работы над лингво-театральным проектом с целью развития ритмико-интонационных навыков обучающихся среднего звена.
Особенности использования приемов лингво-театральной педагогики в процессе формирования языковых навыков и речевых умений рассматривались как российскими [1-2, 12], так и зарубежными [15-17] авторами. Многие исследователи отмечали эффективность применения данных методических инструментов при работе над всеми аспектами языка в связи с активизацией мультисенсорного восприятия иноязычной речи, что отвечает потребностям обучающихся разных типов [9]. Пассивное изучение правил не позволяет обучающимся полноценно смоделировать ситуацию общения, в то время как участие в лингво-театральном проекте предоставляет возможность полностью погрузиться в общение на иностранном языке в условиях, максимально близких к реальным условиям коммуникации: ведь театральное действие сочетает в себе как вербальные, так и невербальные средства общения [18]. Что касается фонетических навыков, в театральном действии интонация играет ключевую роль в кодировании и декодировании сообщения: именно ритмико-интонационное оформление высказывания передает его эмоциональную окраску, которая, иногда, сообщает собеседнику больше, чем выбранные лексические и грамматические единицы. В рамках театрализации большее внимание уделяется именно интонационно-ритмическим контурам высказывания, нежели его содержанию [3]. Выразительность речи, правильно расставленные акценты, паузация, повышение и понижение тона голоса, темп - правильное использование данных просодических средств наилучшим образом отрабатывается во время исполнения театральной роли. Стоит также отметить аутентичность используемых материалов в качестве преимущества метода театрализации - работая с аутентичными интонационными и ритмическими контурами на базе аутентичных текстов, воспроизводимых англо-говорящими актерами, обучающиеся смогут научиться лучше различать на слух и трактовать особенности звучащей англоязычной речи, а также имитировать и самостоятельно выбирать определенные просодические средства в оформлении собственных высказываний на английском языке. Таким образом, участие в лингво-театральном проекте позволяет обучающимся совершенствовать ритмико-интонационные фонетические навыки иноязычной речи, одновременно расширяя фоновые знания о культуре стран изучаемого языка [8], развивая речевые умения монологической и диалогической речи, повышая уровень саморефлексии и самодисциплины [7, 19]. Наиболее подходящими видами театрализации, интегрируемыми в аудиторную и внеурочную работу по иностранному языку представляются спектакли, экспромты, театральные постановки и инсценировки [2].
Изложение основного материала статьи. Исследование проходило в три этапа.
На I этапе были отобраны материалы для входного тестирования обучающихся 9 классов на предмет сформированности ритмико-интонационных навыков. Для этого использовался метод тестирования. При подготовке заданий использовалось аутентичное учебное пособия New Headway Pronunciation Course: Pre-Intermediate [14]. Первая часть теста содержала 12 заданий: 9 заданий закрытого типа с единственным вариантом ответа; 2 задания с множественным выбором; 1 задание с развернутым ответом, в котором обучающимся предлагалось расставить паузы и фразовое ударение, а также выделить ядерные слоги с обозначение движения тона голоса на базе короткого текстового отрывка. В сумме за корректное выполнение всех заданий письменной части обучающийся мог получить 15 баллов. Устная часть тестирования состояла из двух текстов: прочтения диалога и прочтения публицистического текста с предварительной подготовкой, подразумевающей интонирование представленного текста.
На II этапе проведения исследования была разработана продуктивная технология работы над лингво-театральным проектом. Цикл уроков, посвященных работе над ним, был разработан в соответствии с тематическим содержанием раздела Culture Corner УМК «Spotlight-9» [13]. Подрубрика Art and Culture нацелена на формирование социокультурной компетенции, знакомство обучающихся с деятелями искусства страны изучаемого языка. В основу разработанного цикла уроков лег текст, посвященный Уильяму Шекспиру. В рамках продуктивной технологии работы над лингво-театральным проектом обучающимся предлагались на выбор несколько отрывков из разных произведений драматурга, а именно пьес «Гамлет» и «Ромео и Джульетта».
На III этапе была апробирована авторская продуктивная, проведено контрольное тестирование, оценена динамика уровня сформированности ритмико-интонационных навыков английского языка на основе результатов входного и итогового тестирования.
В рамках исследования авторы прибегли к методам анализа, синтеза, анкетирования, статистической обработки данных, наблюдения, контрастирующего и формирующего эксперимента, а также метода сравнения и интерпретации полученных результатов.
В рамках входного тестирования чтение студентами второй и третьей частей теста на предмет сформированности ритмико-интонационных навыков английского языка оценивалось по следующим параметрам: общий темп речи (измеряемый в слогах в секунду); соответствие мелодического оформления фразы коммуникативному типу предложения; правильность постановки фразового ударения; корректная постановка логического ударение (в рамках соответствия смыслу высказывания); обоснованная постановка пауз в речи и их продолжительность. Наряду с вышеперечисленными параметрами, было принято во внимание качество звучания речи, включая её эмоциональную выразительность, а также диапазон, сила и динамика голоса, ритм и логические ударения.
По результатам входной диагностики, с тестированием успешно (12-15 баллов) справились 15,5% обучающихся, хороший результат (12-10 баллов) показали 32,5% обучающихся, удовлетворительные результаты (10-6 баллов) продемонстрировали 30% обучающихся, и совсем не справились с заданием (менее 6 баллов) 22% обучающихся. Наибольшее затруднение в письменной части тестировании вызвали задания на постановку ударений в словах, соотнесение типа интонации и соответствующего коммуникационного типа предложения, а также определение значения фразового ударения на примерах. В устной части тестирования для обучающихся представило сложности мелодическое оформление звучащей речи: специальное вопросительное предложение оформлялось с повышением тона вместо понижения, предусмотренного данным коммуникативным типом высказывания; отмечалась нисходящая интонация прощания, что не соответствует нормам мелодического оформления английской речи. Не всегда правильно расставлялись паузы и словесное ударение. В речи ряда обучающихся не было должного эмоционального оттенка, который соответствовал бы содержанию и цели высказывания, при этом смысловые акценты и паузы практически отсутствовали, а темп речи был значительно замедлен.
В рамках второго этапа исследования была реализована продуктивная технология, представляющая цикл из 5 занятий, посвященных произведениям Уильяма Шекспира. Данная технология может быть применена к произведениям различных иноязычных драматургов и адаптирована под конкретные потребности обучающихся и преподавателя в зависимости от интересов и предпочтений обучающихся, тематического содержания УМК, целей учебной программы.
На первом уроке обучающимся предлагается знакомство с биографией драматурга и списком его произведений, а также с контекстом избранного произведения: особенностями эпохи и места, в которых происходит действие пьесы.
На втором уроке преподавателем организуется снятие лексических, грамматических и артикуляционных трудностей. Под руководством учителя обучающиеся осуществляют дыхательную гимнастику и фонетическую разминку [6], отрабатывают артикуляцию наиболее сложных лексических единиц. В рамках работы над отрывками из «Гамлета» и «Ромео и Джульеты» нами, совместно с обучающимися, были адаптированы оригинальные тексты: так, например, местоимению «thou» было заменено в тесте отрывка на современное «you», а сложные доя восприятия лексические единицы, как, например «bodkin» в тексте «Гамлета», заменены на описательные эквиваленты.
На третьем уроке происходит просмотр видео-отрывка пьесы, демонстрирующего англоязычных актеров, исполняющих роли персонажей в рамках выбранного отрывка. Далее следует разметка ритмико-интонационного оформления текста: обучающиеся расставляют паузы, фразовое и логическое ударение, мелодии ядерных слогов, отмечают движение тона голоса. На данном этапе также предполагается выразительное чтение ролей, в качестве домашнего задания подразумевается индивидуальная работа обучающихся с текстом, отработка ритмико-интонационного оформления отрывков пьесы. Примером ритмико-интонационной разметки текста может послужить следующий фрагмент текста «Гамлета»: То | be, or ¿not to be? || That is the ¿question. || Whether 'tis nobler in the f mind | to süffer the slings and f arrows | of outrageous ffortune, | or to take ¿arms | against a seä of ¿troubles, |and, | by | opposing, | ¿end them? ||
На четвертом уроке проходит генеральная репетиция инсценировок избранных фрагментов произведения, подразумевающая чтение ролей наизусть, коррекцию ритмико-интонационного оформления реплик, если таковая требуется. На данном этапе работы над лингво-театральным проектом также происходит подбор костюмов и декораций.
На последнем занятии в цикле уроков, посвященных произведениям определенного драматурга, обучающиеся демонстрируют на уроке результат проделанной работы - инсценировку фрагмента выбранной пьесы. На заключительном этапе урока преподаватель и обучающиеся совместно проводят рефлексию над выполненным проектом. Основой для рефлексии может послужить ряд заранее подготовленных вопросов на русском или английском языке в зависимости от уровня языковой подготовки обучающихся, например: «Какие интонационные контуры характерны для данного произведения?», «Стало ли мне легче воспринимать аутентичную интонацию на слух после завершения работы над проектом?», «Какие навыки я получил в ходе работы над лингво-театральным проектом?».
Выводы. По результатам контрольного тестирования, аналогичного по формату входному тестированию, отмечается положительная динамика: с испытанием успешно справились 25,5% обучающихся, хороший результат продемонстрировали 44%, удовлетворительно справились с заданием 25%, и совсем не справились с заданием 5,5% обучающихся. Полученные диагностические данные подтверждают факт совершенствования иноязычных ритмико-интонационных навыков обучающихся. Разработанная продуктивная технология работы с лингво-театральным проектом может успешно применятся на уроках иностранного языка в среднем звене общеобразовательной школы, и, в зависимости от тематического наполнения УМК и предпочтений обучающихся, может быть адаптирована под конкретные задачи учебного процесса. Наравне с выполнением упражнений, направленных на формирование фонетических навыков, интеграция лингво-театрального проекта в процесс формирования навыков ритмико-интонационного оформления речи предоставляет обучающимся возможность участия в творческой деятельности, служит дополнительным мотивационным фактором, предполагает работу с аутентичными материалами, способствует формированию социокультурной компетенции наравне с речевыми умениями монологической и диалогической иноязычной речи.
Литература:
1. Балкова, Л.В. Методы и приемы театральной педагогики как способ развития иноязычных речевых умений / Л.В. Балкова // Актуальные проблемы английской лингвистики и лингводидактики. - Москва: Национальный книжный центр, 2019. - С. 27-31
2. Нельзина, E.H. Драматическая и театральная педагогика на уроках иностранного языка / E.H. Нельзина, Е.Ю. Панина, Е. Луговцева // Вестник ПГГПУ. Серия №1. Психологические и педагогические науки. - 2016. - №2-2. -С. 125-128
3. Поддубная, Я.Н. Лингвистический театр как эффективный метод обучения студентов ВУЗов фонетике иностранного языка / Я.Н. Поддубная, К.С. Котов, A.A. Слукина // МНИЖ. - 2022. - №1-3. - 115 с.
4. Пономарева, Ю.А. Сопоставительный анализ требований к владению фонетической стороной звучащей речи в отечественных и международных экзаменах по английскому языку / Ю.А. Пономарева, Л.В. Гусева // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2023. - № 1(52). - С. 31-38
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 413 об утверждении и введении в действие Федерального Государственного Образовательного Стандарта Среднего Общего Образования.
6. Сосновцева, Т.П. Артикуляционная гимнастика как подготовительный этап в работе над постановкой английского произношения / Т.П. Сосновцева // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации. - Саратов: Саратовский источник. - 2020. - С. 291-296
7. Суворова, Н.Л. Перспективы театрализации при обучении иностранному языку в вузе / Н.Л. Суворова // Научный альманах Центрального Черноземья. - 2022. - № 1-6. - С. 282-287
8. Титова, Т.А. Лингво-театральные проекты как способ формирования лингвострановедческой компетенции / Т.А. Титова//E-SCIO.-2021.-Т. 10, №61.-С. 477-488
9. Цотова, Д.Ю. Методические особенности применения лингво-театрального подхода в преподавании иностранных языков / Д.Ю. Цотова // Научный результат. -2015. - Т.З, № 5. - С. 13-16
10. Шимичев, A.C. Креативная образовательная среда на уроке иностранного языка как проявление методической компетентности учителя / A.C. Шимичев, Ж. Ружьеро // Психологическая безопасность образовательной среды: материалы V юбилейной Международ, науч.-практ. конф. - Нижний Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2022. - С. 255-261
11. Шимичев, A.C. Обучение фонетической стороне французской речи: методический и лингвистический аспекты / A.C. Шимичев. - Нижний Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2022. - 153 с.
12. Шимичев, A.C. Проектная деятельность по иностранному языку как фактор развития творческих способностей учащихся старшей школы / A.C. Шимичев, A.C. Смирнова // Шатиловские чтения. Концептуальная образовательная парадигма в контексте глобализации: инноватика в иноязычном образовании. Сб. научн. трудов. - СПб: РГПУ, 2019. -С. 127-133
13. Эванс, В. Spotlight-9: учебник / В. Эванс, O.E. Подоляко, Ю.Е. Ваулина, Д. Дули. -М.: Просвещение, 2012. -216 с.
14. Bowler, В. New Headway Pronunciation Course: Pre-Intermediate / В. Bowler, S. Cunningham, P. Moor, S. Parminter. -OUP Oxford, 2002. - 64 p.
15. Giebert, S. Drama and theatre in teaching foreign languages for professional purposes / S. Giebert II Recherche et pratiques pédagogiques en langues.-2014. - Vol. XXXIII, №1. - P. 138-150
16. Korkut, P. Developing pronunciation through creative drama / P. Korkut, 0. Çelik II The Language Learning Journal. -2018.-Vol.49.-P. 1-13
17. Maley, A. Drama Techniques in Language Learning. A resource book of communication activities for language teachers / A. Maley, A. Duff. - Cambridge University Press, 2001. - 257 p.
18. Ronke, A. Wozu all das Theater? / A. Ronke. - Technischen Universität Berlin, 2005. - 636 p.
19. Shraiber, E.G. Drama techniques in teaching English as a second language to University students / E.G. Shraiber, E.N. Yaroslavova И Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2016. - №1. - С. 59-65
20. Sokolova, M. Cross-linguistic transfer classroom L3 acquisition in university setting / M. Sokolova II Vestnik of Minin University. - 2019. - Vol. 7,№ 1,- P. 6.
Педагогика
УДК 378(045)
кандидат педагогических наук, доцент Приходченко Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); кандидат педагогических наук, доцент Спиренкова Наталья Григорьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); кандидат педагогических наук, доцент Карпушкина Любовь Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
РОЛЬ ПРЕДМЕТНЫХ ОЛИМПИАД В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы организации профессионально-ориентированных олимпиад в процессе подготовки будущих педагогов. Раскрывается их потенциал в становлении специалистов. Описываются функции и особенности их реализации. На основе анализа литературы в качестве главной ценности олимпиад называется общий подъем предметной культуры и интеллектуального уровня обучающихся. Особое внимание уделено предметным олимпиадам, дана их краткая характеристика. Представлен опыт проведения олимпиады по педагогике дошкольного и начального образования и обоснована эффективность ее применения в образовательном процессе вуза. Описан алгоритм организации, программа проведения, содержание конкурсных заданий. Сформулированы условия повышения эффективности предметных олимпиад. Отмечена необходимость активного и постоянного погружения будущих педагогов в олимпиадную среду с целью совершенствования своих способностей и накопления опыта творческой деятельности.
Ключевые слова: организационная форма, подготовка будущих педагогов, предметная олимпиада, профессионально-ориентированная олимпиада, программа олимпиады, профессиональные компетенции, творческая самореализация.
Annotation. The article discusses the issues of organizing professionally oriented Olympiads in the process of training future teachers. Their potential in becoming specialists is revealed. The functions and features of their implementation are described. Based on an analysis of the literature, the main value of the Olympiads is the general rise of subject culture and the intellectual level of students. Particular attention is paid to subject Olympiads, and their brief characteristics are given. The experience of holding an Olympiad in pedagogy of preschool and primary education is presented and the effectiveness of its use in the educational process of a university is substantiated. The organization algorithm, program, and content of competition tasks are described. The conditions for increasing the effectiveness of subject Olympiads are formulated. The need for active and constant immersion of future teachers in the Olympiad environment in order to improve their abilities and accumulate experience in creative activities is noted.
Key words: organizational form, training of future teachers, subject Olympiad, professionally oriented Olympiad, Olympiad program, professional competencies, creative self-realization.
