CC BY
0
МЕТОДИЧЕСКИЙ ОПЫТ
УДК 372.881.111.1 ББК 74.268.1
DOI: 10.31862/1819-463X-2024-2-239-244
РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫЕ НАВЫКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Ю. В. Кашуба
Аннотация. Данная статья посвящена ритмико-интонационные навыкам, формирование которых способствует усвоению младшими школьниками звуковой стороны иноязычной речи и становлению иноязычной речевой способности. Анализируются понятия «навык», «ритмико-интонационные навыки», «речевой слух», «фонетический слух», «фонематический слух», «интонационный слух». Уточняется содержание обучения произношению на уроках иностранного языка в начальной школе.
Ключевые слова: иноязычная речевая способность, ритмико-интонационные навыки, содержание обучения произношению, фонетический навык, фонетический минимум.
Для цитирования: Кашуба Ю. В. Ритмико-интонационные навыки младшего школьника при овладении иностранным языком // Наука и школа. 2024. № 2. С. 239-244. Б01: 10.31862/1819-463Х-2024-2-239-244.
RHYTHMIC AND INTONATION SKILLS OF A PRIMARY SCHOOL STUDENT IN MASTERING A FOREIGN LANGUAGE
Yu. V. Kashuba
Abstract. The article is devoted to rhythmic and intonation skills, the formation of which contributes to the acquisition of the sound system of foreign language speech by primary school students and thus to the formation of foreign language speech ability. The concepts of skill, rhythmic and intonation skills, speech hearing, phonetic hearing, phonemic hearing,
© Кашуба Ю. В., 2024
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
intonation hearing are analyzed. The contents of teaching pronunciation in foreign language classes in primary school are clarified.
Keywords: foreign language ability, skill, rhythmic and intonation skills, pronunciation training content, phonetic skills, phonetic minimum.
Cite as: Kashuba Yu. V. Rhythmic and intonation skills of a primary school student in mastering a foreign language. Nauka i shkola. 2024, No. 2, pp. 239-244. DOI: 10.31862/1819-463X-2024-2-239-244.
Начальная ступень овладения младшими школьниками иностранным языком (далее - ИЯ) является важной ступенью их личностного развития, основой формирования ценностей, способностей и умений [1, с. 13-18]. Согласно теории личностно-развивающего начального иноязычного образования (З. Н. Никитен-ко), целью такого образования является развитие личности ученика и его способности к иноязычному общению как способа познания окружающего мира [2]. Доказано, что способность к иноязычному общению является интегративной способностью, которая развивается при условии развития учебно-познавательной мотивации и комплекса способностей: нравственной, иноязычной языковой, иноязычной речевой и способности к рефлексивной самооценке своей деятельности по овладению ИЯ [3, с. 59-66].
Доказано также в психолингвистических исследованиях, что становление способности к самостоятельной иноязычной речи (иноязычной речевой способности) сопряжено с овладением ее звуковой стороны. Это показывает значимость формирования у младших школьников ритмико-интонационных навыков иноязычной речи. В работах отечественных и зарубежных авторов теории речевого онтогенеза (В. И. Бельтюков, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, А. М. Шахнарович) обосновано положение о том, что звуковое восприятие является первичным в развитии речевой деятельности, включая развитие и иноязычной речевой деятельности в младшем школьном возрасте.
Нейрофизиологические данные также свидетельствуют о том, что на первом этапе становления речи ребенок усваивает общую ритмику и мелодику речи, а интонация и ритм являются основой для общения. Мы также полагаем, что первичное усвоение единиц супрасегментного уровня играет ключевую роль, так как на их основе формируется речевое высказывание и реализуются синтаксические модели. Более того, именно ритмико-интонационные параметры задействованы в передаче эмоциональных состояний и, соответственно, выражают адекватное понимание эмоционального состояния говорящего.
В теории начального личностно-развивающего иноязычного образования формированию ритмико-интонационных навыков придается специальное внимание: «развитие у младшего школьника просодического компонента фонетического уровня способствует более полноценному восприятию и пониманию (аудированию) иноязычной речи, особенно учитывая тот факт, что дети все воспринимают на чувственном уровне и в первую очередь реагируют на эмоциональность, ритмичность и мелодичность речи» [4, с. 85].
В методической литературе ритмико-интонационные навыки рассматриваются как составная часть фонетических навыков, которые подразделяются на две группы: слухопроизносительные и ритмико-интонационные. Ритмико-интонационные навыки
предполагают знание учеником ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных [5, с. 65-66]. При этом под ритмико-интонационными средствами принято понимать единство акцентных и интонационных особенностей определенного языка, включающее в себя такие компоненты, как словесное ударение, ритм, фразовое (синтагматическое и логическое) ударение, мелодия, паузы, темп и тембр [6, с. 267]. В методической литературе ритмико-интонационный навык трактуется и как способность правильно воспринимать ритм и ритмико-интонационные модели иностранного языка на слух и оформлять свою речь с точки зрения ритма и интонации, присущих иностранному языку. В нашем исследовании мы, вслед за Н. Д. Гальсковой, понимаем ритмико-интонационный навык как сформированную способность, заключающуюся в верном восприятии на слух, дифференциации, соотнесении со значением и воспроизведении особенностей ударения, ритма, интонационной структуры, темпа, тембра и расстановки пауз [7, с. 119, 274].
Успешность и качество формирования ритмико-интонационных навыков младшего школьника зависит, прежде всего, от сформированности у него речевого слуха, который включает фонетическую, фонологическую и интонационную составляющие, и трактуется как способность человека воспринимать и различать все нюансы звучащей речи.
Развитие речевого слуха связано с овладением учеником правильной речевой артикуляцией и интонацией. Фонетический слух отвечает за восприятие и воспроизведение самих звуков, фонематический слух позволяет воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные фонемы (например, в английском языке: /f/ - /е/ three - free, /a:/ - /a/ dark - duck, /tj/ - /J/ chair - share). Интонационный слух связан с различением многообразных интонационных моделей речи и их соотнесением с интонационным инвариантом.
Сегодня среди современных педагогов по-прежнему бытует мнение, что в начальной школе очень трудно достичь безошибочности и подлинности произношения учеников вне языковой среды, поэтому требования к произношению учеников определяют исходя из принципа аппроксимации. Однако согласно З. Н. Никитенко, аутентичного произношения можно добиться и в младшем школьном возрасте, если целенаправленно формировать у учащихся не только произносительные навыки, но и слуховые как доминантные для иноязычного слуховосприятия и произношения. Мы солидарны с З. Н. Никитенко, что принцип аппроксимации следует признать неверным, поскольку его реализация не ориентирует учительское сообщество на развитие у младших школьников, и особенно у дошкольников и первоклассников, фонематического слуха, который и способствует развитию способности к восприятию и пониманию аутентичной речи. Для понимания аутентичной речи важно создать у ученика фонологические (звуковые) эталоны, в нашем случае, английской аутентичной речи. Наиболее продуктивным является принцип ориентации на взаимосвязанное формирование у дошкольников и младших школьников фонетического уровня иноязычной языковой способности и слухового восприятия как важной когнитивной функции [8, с. 174-175].
Согласно Стандарту ученик начальной школы должен научиться различать на слух и адекватно произносить все звуки иностранного языка, соблюдая нормы произношения звуков; соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе; различать коммуникативные типы предложений по интонации; корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей [9].
В соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования ученики должны научиться адекватному произношению и распознаванию на слух всех звуков и звуковых комбинаций английского языка, усвоить ритмико-интонационные
особенности разных типов предложений (повествовательного, побудительного и вопросительного) [10]. Государственные документы подробно определяют содержание обучения иноязычному произношению, вместе с тем, есть мнение, что фонетический минимум можно дифференцировать с учетом типа речевой активности, в которой происходит речевое общение. В связи с этим фонетический минимум для аудирования и говорения в начальной школе может включать также и такие компоненты, которые будут способствовать:
1) различению учащимися долготы гласных звуков и зубных и межзубных согласных звуков;
2) выделению ударных слов в предложении или во фразе (фразовое и логическое ударение);
3) различению изменения ударения в словах с отделяемыми префиксами, а также в разных частях речи;
4) усвоению фонетических особенностей интернациональных слов.
Мы полагаем, что предложенное З. И. Трубиной содержание фонетического минимума [11, с. 198] не учитывает особенности овладения иностранным языком в младшем школьном возрасте, как и особенностей самого возраста, и поэтому требует уточнения, особенно применительно к овладению ритмико-интонационной стороной устной иноязычной речи.
На основании вышеизложенного нам представляется правильным в содержание обучения младших школьников ритмико-интонационным навыкам включить следующие компоненты:
1) мелодика речи, сопровождаемая повышением и понижением голоса во фразе (например, интонирование повествовательного и вопросительного предложений);
2) фразовое и логическое ударение, которые выступают как средство выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе;
3) ритм речи: чередование ударных и безударных слогов, соотношение сильных и слабых, долгих и кратких слогов.
Теоретическое значение имеет решение проблемы этапов процесса обучения ритмико-интонационной стороне иноязычной речи. Полагаем, что этапность, выделенная С. Ф. Шатиловым для обучения грамматике иного языка, может быть применима и к процессу формирования у младших школьников ритмико-интонационных навыков, который включает три этапа:
1) ориентировочно-подготовительный;
2) стереотипно-ситуативный или стандартизирующий;
3) варьирующее-ситуативный [12, c. 29].
Наш опыт работы в начальной школе позволяет утверждать, что в процессе обучения произношению:
1) на ориентировочно-подготовительном этапе происходит ознакомление учащихся с новым ритмико-интонационным материалом, сопровождающимся отдельными языковыми или речевыми действиями по образцу (чаще всего имитацией);
2) на стереотипно-ситуативном/стандартизирующем этапе происходит автоматизация действий учеников с новыми интонемами и их ритмической организацией на уровне слова, словосочетания (для сегментных единиц) и фразы (для сегментных и супрасегментных единиц);
3) на варьирующее-ситуативном этапе автоматизируются действия учеников с новыми интонемами и их ритмической организацией на уровне сверхфразового единства и текста.
В результате проведенного нами исследования установлено, что при определении содержательной и технологической основы для формирования ритмико-инто-национных навыков необходимо исходить, прежде всего, из целей и содержания личностно-развивающего иноязычного образования, интересов и потребностей младших школьников, учитывать их психофизиологические возможности и специфику интонационного минимума в начальной школе, который определяется задачами общения: представить себя и других, начать и закончить разговор, поддержать разговор, уточнить информацию, вежливо вступить в разговор, поскольку именно ситуация общения и коммуникативные намерения собеседников определяют ритми-ко-интонационное и лексико-грамматическое оформление речи.
Следующим этапом нашего исследования явится разработка и теоретическое обоснование технологии формирования у младших школьников ритмико-интонаци-онных навыков, которая не была до сих пор предметом специального рассмотрения ученых применительно к начальному иноязычному образованию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Никитенко З. Н. Мониторинг качества иноязычного образования в начальной школе // Иностранные языки в школе. 2020. № 11. С. 13-18.
2. Никитенко З. Н. Иностранный язык в начальной школе: теория и практика. Учебник для бакалавров. М.: ФЛИНТА, 2023. Изд. 5-е. Гриф АРПУИ. 355 с.
3. Никитенко З. Н. Иноязычное образование в детском саду и школе: социальное измерение // Иностранные языки в школе. 2023. № 2. С. 59-66.
4. Никитенко З. Н. Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе. М.: Прометей, 2018.
5. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002.
6. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингвист. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд. М.: Академия, 2006. 336 с.
7. Гальскова Н. Д., Василевич А. П. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Кно-рус, 2017.
8. Никитенко З. Н. Иностранный язык в начальной школе: теория и практика. Учебник для бакалавров. Изд. 2-е. М.: ФЛИНТА, 2018.
9. Федеральные государственные образовательные стандарты. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 24.03.2023).
10. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол 6/22 от 15.09.2022 г. М., 2022. URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/3552e66fab822e54cc 1b5fb22086eb43.pdf (дата обращения: 01.07.2023).
11. Трубина З. И. Методические особенности использования аутентичных аудиоматериалов для совершенствования фонетических навыков на уроках иностранного языка в начальной школе // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. 2020. № 3. C. 191-213.
12. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986. 223 с.
REFERENCES
1. Nikitenko Z. N. Monitoring kachestva inoyazychnogo obrazovaniya v nachalnoy shkole. Inostrannye yazyki v shkole. 2020, No. 11, pp. 13-18.
2. Nikitenko Z. N. Inostrannyyyazyk v nachalnoy shkole: teoriya i praktika. Uchebnik dlya bakalavrov. Moscow: FLINTA, 2023. 355 p.
3. Nikitenko Z. N. Inoyazychnoe obrazovanie v detskom sadu i shkole: sotsialnoe izmerenie. Inostrannye yazyki v shkole. 2023, No. 2, pp. 59-66.
4. Nikitenko Z. N. Lichnostno-razvivayushchee inoyazychnoe obrazovanie v nachalnoy shkole. Moscow: Prometey, 2018.
5. Solovova E. N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam. Bazovyy kurs lektsiy. Moscow: Prosveshchenie, 2002.
6. Galskova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika: ucheb. posobie dlya studentov lingvist. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2006. 336 p.
7. Galskova N. D., Vasilevich A. P. Osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam. Moscow: Knorus, 2017.
8. Nikitenko Z. N. Inostrannyy yazyk v nachalnoy shkole: teoriya i praktika. Uchebnik dlya bakalavrov. Moscow: FLINTA, 2018.
9. Federalnye gosudarstvennye obrazovatelnye standarty. Available at: https://fgos.ru/ (accessed: 24.03.2023).
10. Primernaya osnovnaya obrazovatelnaya programma nachalnogo obshchego obrazovaniya. Odobrena resheniem federalnogo uchebno-metodicheskogo obyedineniya po obshchemu obrazovaniyu, protokol 6/22 ot 15.09.2022. Moscow, 2022. Available at: https://fgosreestr.ru/uploads/files/3552e6 6fab822e54cc1b5fb22086eb43.pdf (accessed: 24.03.2023).
11. Trubina Z. I. Metodicheskie osobennosti ispolzovaniya autentichnykh audiomaterialov dlya sovershenstvovaniya foneticheskikh navykov na urokakh inostrannogo yazyka v nachalnoy shkole. Crede Experto: transport, obshchestvo, obrazovanie, yazyk. 2020, No. 3, pp. 191-213.
12. Shatilov S. F. Metodika obucheniya nemetskomu yazyku v sredney shkole: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov. Moscow: Prosveshchenie, 1986. 223 p.
Кашуба Юлия Викторовна, доцент кафедры научно-технического перевода и профессиональной коммуникации, Донской государственный технический университет, соискатель кафедры лингводидактики и современных технологий иноязычного образования, Московский педагогический государственный университет
e-mail: priorschool@mail.ru
Kashuba Yuliya V., Assistant Professor, Scientific and Technical Translation and Professional Communication Department, Don State Technical University, PhD Candidate, Linguodidactics and Modern Technologies of Foreign Language Education Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: priorschool@mail.ru
Статья поступила в редакцию 05.07.2023 The article was received on 05.07.2023
