CC BY
51
Вестник Томского государственного университета. 2022. № 478. С. 194-202 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2022. 478. рр. 194-202
Научная статья УДК 81'34
ао1: 10.17223/15617793/478/23
Формирование иноязычных ритмико-интонационных навыков у студентов направления «Лингвистика» с использованием стихотворного материала
Ольга Геннадьевна Шевченко 1, Дарья Сергеевна Шевякова 2
12 Новосибирский государственный технический университет, Новосибирск, Россия
1 olga-ivleva@yandex.ru 2 i.kazachikhina@gmail.com
Аннотация. Рассматривается проблема создания критериев отбора материала и успешности формирования иноязычных ритмико-интонационных навыков с помощью использования стихотворного материала в рамках овладения коммуникативной компетенцией студентами-лингвистами. Представлены модель формирования таких навыков в специально организованной образовательной среде и результаты ее экспериментальной проверки. Было обнаружено, что использование стихотворений способствует быстрой отработке навыка ритмико-интонационного оформления речи и обеспечивает возможность самостоятельного закрепления навыка обучающимися.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, фонетическая компетенция, ритмико-интонационные навыки, критерии отбора материала, модель формирования ритмико-интонационных навыков
Для цитирования: Шевченко О.Г., Шевякова Д.С. Формирование иноязычных ритмико-интонационных навыков у студентов направления «Лингвистика» с использованием стихотворного материала // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 478. С. 194-202. <1ог 10.17223/15617793/478/23
Original article
doi: 10.17223/15617793/478/23
Developing foreign rhythm and intonation skills of linguistic students through poems
Olga G. Shevchenko1, Daria S. Shevyakova2
12 Novosibirsk State Technical University, Novosibirsk, Russian Federation 1 olga-ivleva@yandex.ru 2 shevyakova97@bk.ru
Abstract. The article focuses on the problem of implementing poems into the process of developing rhythm and intonation skills in linguistic students as one of the most important goals of professional training. Rhythm and intonation skills are part of phonetic competence which in its turn forms linguistic competence. Linguistic competence constitutes the basis of communicative competence. The formation of a foreign language communicative competence is one of the fundamental requirements of our time. The aim of the article is to present a model for the rhythm and intonation skills formation in linguistic students and the results of its verification. The research methods include the literature observation of the problem, experimental verification, quantitative and qualitative analysis of the results. The article firstly makes a theoretical overview of the student books which are used by linguistic students while studying foreign language phonetics. The authors learned that poems are not used to the full extent in the formation of phonetic competence despite their rich linguistic potential. The article secondly hypothesizes the effectiveness of introducing poems into the process of rhythm and intonation skills formation. The authors develop a model of a six-stage implementation of developing rhythm and intonation skills through poems. As a result of the purposeful selection of poems using specific criteria, the six-stage implementation of poems in developing rhythm and intonation skills, with the help of the system of exercises and with specific recommendations, the model achieves the expected results. At the first four stages of the rhythm and intonation skills formation, the receptive type of exercises is presented, while the next two stages tend to implement exercises of productive type, in which foreign language learners majoring in Linguistics produce speech phonetically formed in a perfect way. Students use a variety of English scales; determine the stressed and unstressed syllables along with identifying authentic pauses and diverse forms of nuclear tones. An evaluating test for diagnosing the level of rhythm and intonation skills formation as part of phonetic competence is created. The process and results of experimental verification are made for determining the effectiveness of the chosen model for developing rhythm and intonation skills in a specifically selected informational educational environment. The results of the research have proved the efficiency of the selected methods.
Keywords: phonetic competence, rhythm and intonation skills, principles of choice of the material, model of rhythm and intonation formation
© Шевченко О.Г., Шевякова Д.С., 2022
For citation: Shevchenko, O.G. & Shevyakova, D.S. (2022) Developing foreign rhythm and intonation skills of linguistic students through poems. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 478. рр. 194-202. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/478/23
Концептуальная цель обучения иностранным языкам в вузе состоит в формировании поликультурной многоязычной личности посредством развития иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Формирование ИКК становится ведущей целью подготовки профессионального лингвиста. Лингвистическая (языковая) компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Особое место среди субкомпетенций ИКК занимает фонетическая компетенция. Следовательно, формирование фонетической составляющей коммуникативной компетенции (а именно формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков) оказывается одной из первостепенных задач вузовского курса обучения иностранному языку [1. С. 86; 2. С. 225; 3. С. 11].
Язык как средство общения проявляется прежде всего в звуке как на сегментном, так и сверхсегментном уровнях, что обеспечивает понимание смысла высказывания, а следовательно, и достижение целей коммуникации. Отсутствие коммуникативно-фонетической составляющей речи приводит к непониманию, нарушению коммуникации, а значит, к невозможности решить основные задачи обучения иноязычной речи [3. С. 11-12].
Цель статьи - представить модель для формирования ритмико-интонационных навыков (как составной части фонетического навыка) с использованием стихотворного материала и результаты ее опытно-экспериментальной проверки на занятиях по английскому языку у студентов-лингвистов. В статье представлен анализ данных обучающего эксперимента. Обучающий эксперимент включает две фазы: собственно экспериментальное обучение и итоговый срез.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ритмико-интонационных навыков иноязычной устной речи может эффективно осуществляться посредством специально организованной образовательной среды с использованием стихов при условии правильного отбора стихотворного материала.
По мнению Д.Н. Толстовой, реализация целей и задач обучения фонетической стороне иноязычной речи обеспечивается при условии соблюдения определенных принципов обучения фонетике, таких как: 1) принцип опережающего слушания; 2) принцип многократного повторения; 3) принцип расчленения потока речи и паузирования; 4) принцип имитации речевых образцов; 5) принцип сравнения, самоконтроля и самокоррекции. Названные выше принципы относятся к группе специальных методических принципов. Общедидактические принципы представлены принципом преемственности, последовательности, наглядности и активности, систематичности. К собственно методическим принципам обучения сту-
дентов-лингвистов иноязычному произношению следует отнести принципы дифференциации и интеграции процесса обучения фонетике [3. С. 14-15].
В данном исследовании мы будем понимать ритми-ко-интонационный навык как сформированную и доведенную до уровня автоматизма способность, заключающуюся в верном восприятии на слух, дифференциации, соотнесении со значением и воспроизведении особенностей ударения, ритма, интонационной структуры, темпа, тембра и расстановки пауз [4. С. 274].
Анализ особенностей формирования ритмико-интонационных навыков [4-6] позволяет определить основные трудности, которые мы разделили на три группы: акустические трудности; трудности, связанные с воспроизводством интонационных и ритмических структур; трудности, связанные с организацией самостоятельной работы обучающихся при обучении произношению.
Для преодоления указанных трудностей одним из предпочтительных вариантов является использование стихов, которые позволяют соблюсти два важнейших принципа, необходимых при обучении иностранному языку, в том числе и произношению: принцип наглядности и принцип индивидуализации [7. С. 158]. Кроме того, ритмическую организацию английской речи удобнее всего рассматривать в поэзии, поскольку в стихотворении насчитывается до 15 ритмообра-зующих параметров [8. С. 233].
Стихи также позволяют наиболее наглядно продемонстрировать мелодику, или мелодическую структуру английской речи, которая рассматривается многими исследователями как компонент интонации и включает в себя тоны и ритмические группы [6. С. 105]. При этом с помощью стихов также можно организовать самостоятельную работу учащихся, а на продвинутом уровне сформированности навыков использовать в работе стихи, выбранные самими студентами. Это особенно важно, поскольку к факторам, влияющим на формирование фонетических навыков, помимо степени влияния родного языка, развитости речевого слуха (интонационного и фонематического) и степени «погружения» в изучаемый язык, относится интерес и мотивация обучающихся [9. С. 4-8]. Их может обеспечить эмоциональная и эстетическая функция стихов. Кроме того, межкультурный компонент обучения произношению можно усилить за счет использования стихов с ярко выраженным национально-маркированным характером [10. С. 375].
Прежде всего мы рассмотрели использование стихов в качестве языкового материала в различных учебных пособиях. Так, в рамках данного исследования было отобрано и проанализировано 13 российских учебных пособий по практической фонетике для языковых вузов и факультетов, изданных с 1998 по 2019 г. (табл. 1).
Таблица 1
Использование стихов в российских учебных пособиях по практической фонетике
Учебное пособие (автор и год издания) Наличие стихов/ упражнений на основе стихов Наличие аудио на звуковом носителе
Колыхалова Е.В. (1998) - -
Лебединская Б.Я. (2000) +/- -
Меркулова Е.М. (2001) - -
Михальчук В. А. (2001) +/+ -
Соколова М.А. (2001) +/+ +
Кичигина Е.В. (2002) - -
Усачева Я. В. (2007) - -
Бондаренко Л.П. (2009) - -
Казак О.Г. (2012) +/- -
Карневская Е.Б. (2013) +/+ +
Бурая Е.А. (2014) +/- +
Васильев В.А. (2017) +/- +
Мучкина Е.С. (2019) - -
Так, из 13 рассмотренных пособий только семь из них содержат учебные материалы на основе стихотворений. При этом упражнения на основе стихов присутствуют лишь в трех пособиях. В некоторых учебных пособиях стихи классифицируются авторами согласно изучаемым гласным и согласным звукам, однако в большинстве рассмотренных пособий они часто выносятся в отдельный раздел в конце издания и предлагаются только в качестве дополнительного материала для чтения. Среди стихотворений представлены как короткие рифмовки и лимерики, так и стихотворения английских и американских поэтов.
Рассмотрим пособия, содержащие стихотворный материал, более подробно. В книге В.А. Васильева выделен раздел с упражнениями, в которых отрабатывается материал из приведенных раннее глав с теоретической информацией. Для обучения интонации в данном пособии используется несколько коротких стихов (nursery rhymes). Транскрипции не предлагаются, но автором отмечены ударные слова и тоны. Пять стихотворений английских поэтов вынесены в приложение в конце издания и выступают в качестве дополнительного материала [11]. Каждое стихотворение интонировано, что позволяет обучающимся ознакомиться с аутентичными особенностями интонационной структуры и их графической разметкой. Однако готовый интонированный вариант не предоставляет возможность самостоятельной работы со стихотворением. Для более эффективной работы рекомендуется использовать первые два-три стихотворения с готовым вариантом разметки, после чего выполнить транскрипцию других стихотворений и интонировать их самостоятельно, ориентируясь только на аудиозапись носителя.
Упражнения в практическом курсе фонетики Е.Б. Карневской направлены на формирование фонетического навыка как компонента речевого навыка. Автор вводит короткие стихотворения, содержащие определенные фонетические явления, и предлагает работать с ними в рамках имитативного метода. В пособии представлены стихотворные тексты с транскрипцией и обозначенными фонетическими и просодическими явлениями [12]. В учебном пособии, пред-
лагаемом В. А. Михальчук, стихи также использованы для демонстрации изучаемых фонетических явлений в разделе «Тренировка звуков в связной речи» [13]. Материалы из данных пособий могут быть использованы для демонстрации различных фонетических явлений и их осознанной имитации.
В методическом пособии О.Г. Казак использованы стихотворения английских поэтов для обучения интонации декламационного стиля. Демонстрируется интонационная структура стихотворений с расставленными паузами, ударениями и тонами, как и в пособиях, предлагаемых В.А. Васильевым и Е.Б. Карневской [14]. С одной стороны, это обеспечивает возможность тренировки правильного интонационного варианта ввиду отсутствия звукового носителя, а с другой - не позволяет обучающемуся самостоятельно определять интонационную структуру предложения. В данном случае рекомендуется дополнение задания со стороны преподавателя: прочтение стихотворения преподавателем для восприятия обучающимися на слух и последующее самостоятельное интонирование.
В отличие от рассмотренных выше изданий, стихотворения, предлагаемые в учебном пособии М. А. Соколовой, необходимо прослушивать, транскрибировать и интонировать самостоятельно, после чего требуется подготовиться к выразительному чтению и заучиванию наизусть [15]. Такие упражнения не только способствуют формированию интонационных навыков, но и позволяют улучшать аудитивные навыки за счет многократного прослушивания. Тем не менее в пособии не представлены упражнения, направленные на формирование ритмического компонента навыка.
В учебном пособии Б.Я. Лебединской стихам посвящен отдельный раздел для выразительного чтения и заучивания наизусть. Для тренировки каждого гласного и согласного звука приводится несколько стихотворений американских и английских поэтов [16]. В пособии Е.А. Бурой предлагаются скороговорки, ли-мерики и стихотворения для прочтения в быстром темпе с четким артикулированием всех звуков [5]. Преимуществом данных пособий является значительная база собранных стихотворных материалов, которые могут быть использованы на занятиях по практи-
ческой фонетике на среднем и продвинутом этапах формирования фонетического навыка. Правильное прочтение предложенных стихотворений на начальном этапе обучения фонетике является достаточно затруднительным и требует наличия конкретных упражнений или методических рекомендаций.
Так, проанализировав представленные пособия, мы пришли к выводу, что значительным преимуществом является классификация стихов по преобладающим звукам. Благодаря использованию в стихах конкретного преобладающего звука у обучающихся складывается более четкое представление о тренируемом звуке или паре звуков. Дополнительные упражнения, включающие в себя чтение с конца с добавлением слов и тренировку отдельных слов с последующим увеличением числа интонационных групп, позволяют студентом правильнее воспринять звуковой образец, отработать отдельные звуковые сочетания, а затем воспроизвести их.
Тем не менее, несмотря на выявленные преимущества, ни в одном из рассмотренных пособий не предлагается самостоятельно обозначить ударные слова и отметить ядерные тоны, а также изобразить их на то-нограмме для понимания ритма и интонации и даль-
Критерий аутентичности обусловлен тем, что данное исследование основано на дифференцированном подходе, сочетающем в себе особенности артикуля-торного и акустического подходов [17. С. 70]. Так как в дифференцированном подходе большое значение придается восприятию на слух, то одним из основополагающих критериев является аутентичность. Для формирования верного восприятия интонационных и ритмических структур важно использовать аутентичные аудиозаписи стихотворного материала, созданные носителями английского языка.
В качестве дополнительного критерия мы также выделяем наличие качественной и четкой записи на звуковом носителе, так как на начальном этапе формирования навыка важно обеспечить необходимое количество прослушиваний и добиться верного восприятия. Звуковые искажения препятствуют восприятию звукового образца. В связи с этим при отсутствии приемлемого звукового носителя рекомендуется записать прочтение стихотворного текста преподавателем с помощью диктофона и использовать в качестве аудиоматериала. Поскольку в данном случае нарушается критерий аутентичности, указанный способ
нейшего прочтения. Кроме того, в некоторых пособиях чтение стихотворений предлагается осуществлять без предварительного прослушивания аудиозаписи на звуковом носителе. Несмотря на то что предлагаются готовые варианты стихотворений с отмеченными ударениями и тонами, предложенный способ не позволяет обучающемуся самостоятельно определять аутентичную интонацию для выразительного прочтения стихотворения в рамках конкретного упражнения, а также для дальнейшего использования полученных навыков в живой разговорной речи на английском языке. Таким образом, актуальность предлагаемой модели формирования ритмико-интонационного навыка с использованием стихотворного материала повышается.
Для реализации функционального потенциала стихов мы определили критерии отбора стихотворного материала, а также разработали на его основе систему упражнений и методических рекомендаций для формирования ритмико-интонационных навыков. При определении критериев отбора следует ориентироваться на наиболее характерные трудности, возникающие у обучающихся в процессе формирования рит-мико-интонационного навыка (табл. 2).
представления материала следует использовать в качестве дополнительного источника и комбинировать с аудиозаписями, выполненными носителями языка.
Критерий, связанный с разнообразием интонационных структур, предполагает наличие в стихотворении, по крайней мере, двух типов интонационных моделей (например, нисходящей и восходящей или нисходяще-восходящей и восходяще-нисходящей). Помимо разнообразия интонационных моделей, представленных в стихотворении, рекомендуется наличие внутренних созвучий, рифмы (особенно на начальном этапе), а также наличие таких особенностей, как аллитерация и ассонанс. Представленные элементы способствуют развитию слухо-произносительных навыков благодаря многократной тренировке преобладающих звуков или сочетаний звуков.
Похожий ритмический и интонационный рисунок в стихотворениях с несколькими строфами также является важным критерием отбора стихотворного материала. Повторяющееся определенным образом чередование ударных и безударных слогов и повторяющиеся интонационные модели позволяют обучающимся осуществлять работу над разными строфами
Таблица 2
Определение критериев отбора стихотворного материала на основе часто встречающихся ритмико-интонационных трудностей
Категория трудностей Критерий отбора материала
Акустические трудности 1. Аутентичность (наличие аутентичной аудиозаписи стихотворения на английском языке). 2. Наличие качественной записи на звуковом носителе
Трудности, связанные с непосредственным воспроизводством интонационных структур Разнообразие интонационных структур (наличие нисходящих и восходящих тонов разной высоты)
Трудности, связанные с непосредственным воспроизводством ритмических структур Наличие повторяющегося интонационного ритмического рисунка в строфах одного стихотворения.
Трудности, связанные с организацией самостоятельной работы обучающихся и самоконтролем Умеренная лексико-грамматическая сложность
по принципу аналогии. Использование стихотворений, соответствующих данному критерию, позволяет преодолеть трудности, относящиеся одновременно к двум категориям. Во-первых, обучающиеся осваивают ритмические особенности посредством работы над похожими образцами. Во-вторых, работа по аналогии позволяет более эффективно организовать самостоятельную работу обучающихся.
Особенности введения различных интонационных моделей и возможности их самостоятельной отработки также связаны с их лексико-грамматическим наполнением. В связи с этим при работе со стихами, как и при работе с учебными диалогами, важно уделять внимание смысловой составляющей. Так как интонация выполняет смыслоразличительную функцию [18. С. 87], в процессе формирования интонационного навыка обучающимся важно понимать смысл произносимого текста. В таком случае чрезмерная усложненность лексических или грамматических компонентов стиха не позволяет сосредоточить внимание обучающихся на фонетических особенностях стихотворения.
Что касается начального этапа формирования фонетических навыков, то отбор стихотворений рекомендуется осуществлять преподавателю. Однако в дальнейшем работа со стихотворениями может способствовать формированию навыков самоорганизации при развитии ритмико-интонационных навыков. Основными этапами самостоятельной деятельности обучающихся являются планирование, мониторинг и оценка [19. С. 385]. Как уже было отмечено, на более продвинутом этапе формирования навыка студенты могут самостоятельно выбирать стихотворения, планировать работу над ними и отслеживать собственный прогресс путем сравнения аутентичных аудиозаписей с записями собственного голоса. Значительным преимуществом обладает механизм взаимооценивания [19. С. 390]. По нашему мнению, организованная работа обучающихся в парах может создать дополнительный мотивационный фон для демонстрации произношения и прочтения стихотворения.
Кроме того, помимо рассмотренных критериев важно учитывать следующие методические рекомендации при введении и предъявлении стихотворного материала на занятии со студентами. Предлагаемые нами рекомендации основаны на особенностях дифференцированного подхода к формированию фонетических навыков.
1. На начальном этапе возможно замедление темпа работы с фонетическим материалом. Преподаватель может предлагать построчное прослушивание стихотворения при первом предъявлении. Рекомендуется постепенное увеличение темпа после успешного освоения ритмической и интонационной структуры. Это обеспечивает более точное и правильное первичное восприятие конкретного звукового образца.
2. В рамках дифференцированного подхода, который заключается в комбинировании акустического и артикуляторного подходов, важно поддерживать равномерное соотношение процессов рецепции и репродукции. Иными словами, прослушиванию стихотво-
рения должно уделяться почти столько же времени, сколько его прочтению.
3. Целесообразно задействование различного рода наглядных опор и ориентиров (как вербальных, так и невербальных). К ним могут относиться не только аудиовизуальные средства, обеспечивающие комбинацию зрительных и звуковых средств, но и готовые транскрипции и тонограммы используемых стихотворений.
4. Многократное предъявление фонетического материала способствует развитию аудитивных навыков, которые заключаются в правильном восприятии, узнавании и различении как интонационных структур, так и звукосочетаний в потоке речи.
Целью предлагаемой системы упражнений является формирование навыков ритмического и интонационного оформления речи.
Система упражнений соотносится с основными стадиями формирования ритмико-интонационного навыка, а именно: восприятие интонации на слух и понимание ее смыслоразличительной функции; графическое и голосовое интонационное и ритмическое оформление речи; воспроизводство и дальнейшее самостоятельное производство ритмической и интонационной структуры английского языка.
1. Обучающиеся прослушивают первую строфу два раза, после чего выполняют упражнение «эхо-повтор», заключающееся в одновременном прослушивании и проговаривании (повторении) определенного отрезка иноязычной речи.
2. После нескольких прослушиваний обучающимся предлагается записать услышанное построчно. Аудиозапись необходимо останавливать после каждой строки, чтобы обеспечить достаточное количество времени для восприятия, понимания и фиксирования услышанного текста в письменном виде.
3. После прослушивания первой строфы еще 23 раза обучающиеся выполняют транскрипцию и обозначают ударные слова, ядерные тоны и фонетические явления. Далее выполненная работа сравнивается с готовым затранскрибированным вариантом, выданным преподавателем.
4. Далее обучающиеся получают мультимедийно текст второй строфы без предварительного построчного прослушивания. Суть упражнения состоит в определении интонационной и ритмической структуры, ориентируясь на опыт, полученный при работе с первой строфой. Данное упражнение может выполняться студентами в рамках самостоятельной работы, поскольку основано на принципе аналогии.
При этом следует отметить, что при работе со второй строфой преподавателю необходимо допускать расхождения между интонацией на записи и интонацией, предложенной обучающимся, в случае если они не противоречат правилам интонационного оформления английского языка и не нарушают смысловую составляющую стихотворения. При работе со стихами, как и при работе с учебными диалогами, важно уделять внимание смысловой составляющей при отработке как слухо-произносительных, так и ритмико-интонационных
навыков. В связи с этим в качестве дополнительного этапа может быть добавлено задание перевода стихотворного текста учащимися.
5. Обучающиеся самостоятельно прослушивают вторую строфу построчно и детально прорабатывают ее интонационную и ритмическую структуру.
6. На заключительном этапе работы, который представляет собой этап репродукции, рекомендуется сначала предложить обучающимся сравнить собственные результаты после первичного и вторичного прослушивания, а затем прочитать две строфы вслух, соблюдая рассмотренные ранее ритмические и инто-
Эффективность спроектированной модели обучения ритмико-интонационному навыку с использованием стихотворений выявлялась в ходе опытно-экспериментального обучения на 1-м курсе факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета. В обучающем эксперименте (экспериментальное обучение и итоговый срез) предложенной модели участвовали 32 студента, обучающихся на первом курсе направления 45.03.02 Лингвистика, Профиль: Перевод и пере-водоведение. Бакалавриат.
Экспериментальное обучение по предложенной модели проходило в течение 15 недель весеннего семестра 2021 г. в двух группах на 1-м курсе на дисциплине «Практическая фонетика английского языка». Авторами исследования были выбраны стихотворения английских авторов Редьярда Киплинга ("If') и Альфреда Нойеса ("The Highwayman"). Аутентичные записи взяты с ресурса PoetryFoundation.org. Выбранные стихотворения соответствовали предложенным критериям отбора материала по формированию ритмико-интонационного навыка. Работа велась в специально организованной образовательной среде с использованием интернет-
национные особенности и записать речь на диктофон. Обучающиеся работают самостоятельно вне аудитории, а затем сформированные умения проверяются в аудитории.
Важно отметить, что данная система упражнений ориентирована как на формирование ритмических и интонационных навыков, так и навыков самостоятельного графического интонирования. Разработанные упражнения и методические рекомендации позволили сконструировать модель формирования ритмико-интонационных навыков с помощью стихов, которая представлена в табл. 3.
Таблица 3
ресурсов, а на последних этапах обучения была организована опосредованная работа со студентами как в аудитории, так и вне ее. Далее студенты представляли ритмико-интонационное (графическое и голосовое) оформление самостоятельно выбранных стихотворений. Достаточно продолжительный этап работы со стихотворениями по спроектированной модели позволил выработать навык работы по этапам, а повторяющиеся упражнения позволили изучить ритмическую организацию и мелодическую структуру английской речи.
Итоговый срез по определению интонационной структуры стихотворения представляет результаты овладения ритмико-интонационным навыком студентами 1-го курса (табл. 4).
Показатели из табл. 4 свидетельствуют о том, что работая со стихотворением по принципу аналогии, большинство обучающихся сумели верно определить и графически разметить ударные слоги и ядерные тоны. Низкие показатели в определении ядерных тонов чаще всего связаны с их неверной или недостаточной графической разметкой. Средние показатели определения интонационной структуры стихотворения представлены в табл. 5.
Модель формирования ритмико-интонационных навыков с помощью стихов
Стадия обучения Восприятие интонации и ритма первой строфы стиха на слух Фиксация Услышанного в письменной речи и смысло-различение Графическое и голосовое интонирование и ритмическая организация речи (письменная и устная речь) Автоматизация аудитивных и артикуляционных навыков. Работа со второй строфой стихотворения Применение аудитивных и артикуляционных навыков Самостоятельная работа со стихами, выбранными студентами
Система упражнений Тип 1. Рецептивные Слуховые-артикуляционные. Ритмико-интонационные. Языковые Тип 1. Рецептивные Слуховые-артикуляционные. Ритмико-интонационные. Языковые Тип 2. Репродуктивные Слуховые-артикуляционные. Ритмико-интонационные - языковые. Собственно произносительные. Речевые
Форма работы Непосредственная работа преподавателя и студентов в аудитории Непосредственное взаимодействие преподавателя и студентов в аудитории Непосредственное взаимодействие преподавателя и студентов в аудитории Опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов через интернет-технологии Опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов в аудитории с помощью интернет-технологий Опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов вне аудитории
Методические рекомендации Построчное прослушивание Построчное прослушивание Сочетание рецепции и репродукции Построчное прослушивание. Увеличение темпа предъявления материала Вербальные и зрительные опоры Использование Предложенных рекомендаций преподавателя в самостоятельной работе
Таблица 5
Средние показатели определения интонационной структуры студентами 1-го курса без предварительного построчного
прослушивания, %
Таблица 4
Результаты определения интонационной структуры стихотворения студентами 1-го курса без предварительного
построчного прослушивания, %
Студент Количество верно определенных Количество верно Количество отмеченных
ядерных тонов расставленных пауз ударных слогов
нисходящий тон восходящий тон
1 63,6 0,0 20,0 96,9
2 72,7 0,0 60,0 78,8
3 54,5 14,3 40,0 84,9
4 90,9 71,4 40,0 100
5 54,5 28,6 20,0 81,8
6 90,9 14,3 80,0 100,0
7 63,6 42,9 20,0 90,9
8 54,5 85,7 20,0 81,8
9 81,8 57,1 80,0 90,9
10 90,9 57,1 20,0 75,6
11 63,6 57,1 0,0 93,9
12 54,5 57,1 60,0 100,0
13 63,6 57,1 40,0 87,9
14 27,3 42,9 100,0 45,5
15 27,3 42,9 100,0 45,5
16 45,5 42,9 60,0 54,5
17 0,0 0,0 20,0 60,6
18 54,5 42,9 20,0 60,6
19 100,0 71,4 60,0 90,9
20 100,0 71,4 100,0 81,8
21 72,7 85,7 0,0 90,9
22 100,0 57,1 0,0 87,9
23 90,9 71,4 60,0 84,8
24 90,9 71,4 0,0 69,7
25 90,9 71,4 0,0 69,7
26 72,7 57,1 0,0 27,3
27 36,4 57,1 100,0 60,6
28 81,8 42,9 0,0 51,6
29 72,7 42,9 20,0 72,7
30 100,0 85,7 0,0 96,9
31 81,8 85,7 20,0 66,7
32 90,9 57,1 20,0 81,8
Количество верно определенных ядерных тонов Количество верно расставленных пауз Количество отмеченных ударных слогов
нисходящий тон восходящий тон Всего тонов
69,9 51,3 60,6 36,9 77,2
Из таблицы 5 видно, что всем студентам удалось верно определить более половины ядерных тонов, а количество правильно отмеченных ударных слов достигает 77%. Данные результаты свидетельствует о том, что многократное прослушивание и детальный разбор интонации первой строфы способствовали лучшему пониманию студентами ритмической и интонационной структуры всего стихотворения. Достаточно высокий процент верно отмеченных ударных слогов позволяет утверждать о сформированном понимании чередования ударных и безударных слогов, что напрямую связано с понятием ритма.
Однако также важно отметить, что в среднем процент верной расстановки пауз является относительно низким и составляет всего около 40%. Такие показатели свидетельствует о недостаточной сформирован-ности данного компонента ритмико-интонационных навыков при выполнении предложенного задания.
Так, в результате экспериментального среза было доказано, что работа со стихотворениями в рамках дифференцированного подхода к формированию фонетических навыков позволяет сформировать способность воспроизводить верное чередование ударных и безударных слогов, определять ядерные тоны и интонационную структуру в целом. Это возможно благодаря концентрации на слуховом восприятии и особой повторяющейся ритмической организации стихотворений.
Таким образом, нам удалось выявить следующие преимущества использования упражнений на основе стихов в процессе обучения английскому ритму и интонации:
1. Повторяющаяся ритмическая структура стихотворного материала позволяет отрабатывать навык на примере нескольких строф по принципу аналогии, после чего обучающийся может осуществлять пере-
нос структуры в речь для дальнейшей отработки и совершенствования.
2. Разнообразие интонационных структур способствует более широкому охвату всех интонационных особенностей в рамках короткого отрывка, что позволяет сократить время на отработку навыка в условиях нехватки часов аудиторной работы.
3. Принцип работы со стихотворным материалом по аналогии обеспечивает возможность самостоятельных занятий обучающихся, поскольку предложенные упражнения, отвечающие данному принципу, состоят из конкретных шагов и рекомендаций к их последовательному выполнению.
Важно отметить, что упражнения, представленные в данном исследовании, при необходимости могут быть изменены и адаптированы для формирования не только ритмико-интонационных, но и слухо-произносительных навыков, что способствует комплексному процессу развития фонетического навыка. Таким образом, дальнейшего изучения требует использование упражнений на основе стихов для формирования аудитивных и произносительных навыков, а также других компонентов ритмико-интонационных навыков, к которым относятся такие важные просодические характеристики, как паузы и темп иноязычной речи.
Список источников
1. Павлова И.П. Проблемы формирования фонологической составляющей коммуникативной компетенции у студентов-нефилологов,
изучающих английский язык // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2012. № 659. С. 86-99.
2. Трусова Т.С. Изучение фонетики как отдельной дисциплины английского языка в вузе // Вопросы педагогики. 2021. № 3-2. С. 225-229.
3. Толстова Д.Н. Методика формирования аудитивных фонетических навыков иноязычной речи на основе использования мультимедийного
комплекса : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2013.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студентов лингв. ун-
тов и факультетов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стер. М. : Изд. центр «Академия», 2006. 336 с.
5. Бурая Е.А., Карташевская Ю.В. Вводный курс практической фонетики английского языка : учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М. :
ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. 122 с.
6. Щукин А.Н., Фролова Г.М. Методика преподавания иностранных языков : учебник для студентов учреждений высш. обр. М. : Изд. центр
«Академия», 2015. 288 с.
7. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / А.А. Миролюбов, Н.Д. Гальскова, И.Л. Бим [и др.] ; под ред.
А. А. Миролюбова. Обнинск : Титул, 2010. 464 с.
8. Бурая Е.А., Галочкина И.Е., Шевченко Т.И. Фонетика современного английского языка. Теоретический курс : учебник для студентов
лингв. вузов и факультетов. 3-е изд., стер. М. : Изд. центр «Академия», 2009. 272 с.
9. Kenworthy J. Teaching English Pronunciation. London : Longman, 1987. 164 p.
10. Фатхулина Г.Г. Содержание обучения фонетическому аспекту английского языка в свете теории межкультурной коммуникации // Вопросы лингводидактики и межкультурной коммуникации в контексте современных исследований : сб. науч. ст. Чебоксары, 2019. С. 372-376.
11. Васильев В. А., Катанская А.Р., Лукина Н.Д. Фонетика английского языка: Практический курс. Новое издание / под ред. Ж.Б. Веренино-вой. Дубна : Феникс+, 2017. 376с.
12. Карневская Е.Б. Практическая фонетика английского языка (с электронным приложением) : учебник / Е.Б. Карневская [и др.] ; под общ. ред. Е.Б. Карневской. 12-е изд., стер. Минск : Выш. шк., 2013. 366 с.
13. Михальчук В.А., Лисенко М.В. Практическая фонетика английского языка. Модификации английских согласных в связной речи. СПб. : Изд. дом «Книжный мир», 2001. 143 с.
14. Казак О.Г., Фраш С.С. Методическое пособие по практической фонетике английского языка (для студентов I, II курсов) : учеб. пособие. Томск : Изд-во Том. политехн. ун-та, 2012. 96 с.
15. Практическая фонетика английского языка : учеб. для студентов высш. учеб. заведений / М.А. Соколова, К.П. Гинтовт, Л.А. Кантер [и др.]. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 384 с.
16. Лебединская Б.Я. Практикум по английскому языку: Английское произношение. 2-е изд., испр. М. : Изд-во Астрель ; Изд-во АСТ, 2000.
176 с.
17. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей. 3-е изд. М. : Просвещение, 2005. 239 с.
18. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М. : Изд-во ИКАР, 2009. 448 с.
19. Шевченко О.Г. Формирование навыков самоорганизации при изучении иноязычной фонетики // Научный диалог. 2017. № 10. С. 383-394.
References
1. Pavlova, I.P. (2012) Problemy formirovaniya fonologicheskoy sostavlyayushchey kommunikativnoy kompetentsii u studentov-nefilologov,
izuchayushchikh angliyskiy yazyk [Problems of Formation of the Phonological Component of the Communicative Competence of Non-Philologist Students Studying English]. VestnikMoskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 659. pp. 86-99.
2. Trusova, T.S. (2021)_ Izuchenie fonetiki kak otdel'noy distsipliny angliyskogo yazyka v vuze [The study of phonetics as a separate discipline of
the English language at the university]. Voprosypedagogiki. 3-2. pp. 225-229.
3. Tolstova, D.N. (2013)Metodika formirovaniya auditivnykh foneticheskikh navykov inoyazychnoy rechi na osnove ispol'zovaniya mul'timediynogo
kompleksa [Methodology for the formation of auditory phonetic skills of foreign language speech based on the use of a multimedia complex]. Abstract of Pedagogics Cand. Diss. Nizhny Novgorod.
4. Gal'skova, N.D. & Gez, N.I. (2006) Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika [Theory of teaching foreign languages.
Linguodidactics and methodology: textbook. manual for students of lingv. un-tov and faculties in. lang. higher ped. textbook establishments]. 3rd ed. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya".
5. Buraya, E.A. & Kartashevskaya, Yu.V. (2014) Vvodnyy kurs prakticheskoy fonetiki angliyskogo yazyka [Introductory course of practical phonetics
of the English language]. 2nd ed. Moscow: MSLU.
6. Shchukin, A.N. & Frolova, G.M. (2015) Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov [Methods of teaching foreign languages]. Moscow: Izd.
tsentr "Akademiya".
7. Mirolyubov, A.A. (ed.) (2010) Metodika obucheniya inostrannym yazykam: traditsii i sovremennost' [Methods of teaching foreign languages:
traditions and modernity]. Obninsk: Titul.
8. Buraya, E.A., Galochkina, I.E. & Shevchenko, T.I. (2009) Fonetika sovremennogo angliyskogo yazyka. Teoreticheskiy kurs [Phonetics of modern
English. Theoretical course]. 3rd ed. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya".
9. Kenworthy, J. (1987) Teaching English Pronunciation. London: Longman.
10. Fatkhulina, G.G. (2019) Soderzhanie obucheniya fonetichesk omu aspektu angliyskogo yazyka v svete teorii mezhkul'turnoy kommunikatsii [The content of teaching the phonetic aspect of the English language in the light of the theory of intercultural communication]. In: Voprosy lingvodidaktiki i mezhkul'turnoy kommunikatsii v kontekste sovremennykh issledovaniy [Issues of linguodidactics and intercultural communication in the context of modern research]. Cheboksary. pp. 372-376.
11. Vasil'ev, V.A., Katanskaya, A.R. & Lukina, N.D. (2017) Fonetika angliyskogo yazyka: Prakticheskiy kurs [Phonetics of the English language: A practical course]. New edition. Dubna: Feniks+.
12. Karnevskaya, E.B. et al. (2013) Prakticheskaya fonetika angliyskogo yazyka (s elektronnym prilozheniem): uchebnik [Practical phonetics of the English language (with an electronic application): textbook]. 12th ed. Minsk: Vysh. shk.
13. Mikhal'chuk, V.A. & Lisenko, M.V (2001). Prakticheskaya fonetika angliyskogo yazyka. Modifikatsii angliyskikh soglasnykh v svyaznoy rechi [Practical phonetics of the English language. Modifications of English consonants in connected speech]. Saint Petersburg: Izd. dom "Knizhnyy mir".
14. Kazak, O.G. & Frash, S.S. (2017) Metodicheskoe posobie po prakticheskoy fonetike angliyskogo yazyka (dlya studentov I, II kursov) [Methodological manual on practical phonetics of the English language (for students of I, II courses)]. Tomsk: TPU.
15. Sokolova, M.A. et al. (2001) Prakticheskaya fonetika angliyskogo yazyka [Practical phonetics of the English language]. Moscow: Gumanit. izd. tsentr VLADOS.
16. Lebedinskaya, B.Ya. (2000) Praktikum po angliyskomu yazyku: Angliyskoe proiznoshenie [Practicum in English: English pronunciation]. 2nd ed. Moscow: Izd-vo Astrel'; Izd-vo AST.
17. Solovova, E.N. (2005) Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyy kurs lektsiy [Methods of teaching foreign languages: a basic course of lectures]. 3rd ed. Moscow: Prosveshchenie.
18. Azimov, E.G. & Shchukin, A.N. (2009) Novyy slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. Moscow: Izd-vo IKAR.
19. Shevchenko, O.G. (2017) Formirovanie navykov samoorganizatsii pri izuchenii inoyazychnoy fonetiki [Formation of self-organization skills in the study of foreign phonetics]. Nauchnyy dialog. 10. pp. 383-394.
Информация об авторах:
Шевченко О.Г. - канд. филос. наук, доцент кафедры иностранных языков гуманитарного факультета Новосибирского государственного технического университета (Новосибирск, Россия). E-mail: Olga-ivleva@yandex.ru
Шевякова Д. С. - магистрант кафедры иностранных языков гуманитарного факультета Новосибирского государственного технического университета (Новосибирск, Россия). E-mail: shevyakova97@bk.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
O.G. Shevchenko, Cand. Sci. (Philosophy), associate professor, Novosibirsk State Technical University (Novosibirsk, Russian Federation). E-mail: olga-ivleva@yandex.ru
D.S. Shevyakova, master's student, Novosibirsk State Technical University (Novosibirsk, Russian Federation). E-mail: shevyako-va97@bk.ru
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 02.09.2021; одобрена после рецензирования 03.05.2022; принята к публикации 20.05.2022.
The article was submitted 02.09.2021; approved after reviewing 03.05.2022; accepted for publication 20.05.2022.
