CC BY
71
Russian Language Studies ISSN 2618-8163 (Print); ISSN 2618-8171 (Online)
2021 Vol. 19 No. 3 298-312 Русистика http://journals.rudn.ru/russian-language-studies
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
METHODS OF TEACHING RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE DOI 10.22363/2618-8163-2021-19-3-298-312
Научная статья
Фонетизация обучения русскому языку как иностранному в цифровом гуманитарном знании: теоретический аспект
С.А. Дерябина10, Н.А. Любимова2
1 Российский университет дружбы народов, Российская Федерация, 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6 2Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 119034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9
Аннотация. Изучается потенциал фонетизации процесса обучения русскому языку как иностранному (РКИ) студентов-филологов в условиях цифровизации образовательного пространства. Актуальность темы обуславливается взаимосвязью качества сфор-мированности слухопроизносительных навыков и процессов восприятия, понимания, запоминания, программирования высказывания на иностранном языке и методическими возможностями современных технологий. Цель исследования - представить теоретические основы фонетизации обучения РКИ и методические приемы, необходимые преподавателю для ее реализации, с учетом возможностей цифрового образовательного пространства. Материалом послужили анкеты иностранных студентов, изучающих русский язык в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре, направленные на определение востребованности продолжения работы по формированию слухопроизносительных навыков на основном и продвинутом этапах. Использовались анализ научных публикаций по практической фонетике, вопросам цифровизации гуманитарного знания, формированию слухопроизносительных навыков средствами электронной лингводидактики, наблюдение за практическим применением фонетизации в обучении РКИ, анкетирование реципиентов. Полученные результаты обосновали важность включения работы по формированию слухопроизносительных навыков на основном и продвинутом этапах обучения в рамках практического курса русского языка в бакалавриате и магистратуре. Описаны теоретические знания, необходимые преподавателю для фонетизации процесса обучения на этих этапах: основные понятия в области артикуляционного аппарата, характеристик звука, фонетической базы русского языка, ударения, ритмики и редукции русского слова, фонетических процессов внутри слова и на стыке слов, интонационного оформления синтагмы. Раскрывается потенциал цифрового образовательного пространства для фонетизации практического курса русского языка на основном и продвинутом этапах вузовского обучения, где содержание фонетической работы обуслав-
© Дерябина С.А., Любимова Н.А., 2021
0 I This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License https://creativecommons.Org/licenses/by/4.0/
ливается особенностями конкретной учебной группы, подготовкой преподавателя, даются соответствующие методические рекомендации. Практическая значимость исследования состоит в обобщении теоретических знаний студента-филолога и преподавателя, необходимых для фонетизации процесса обучения РКИ, и возможностей их применения в условиях цифровизации образовательного пространства. Перспективно дальнейшее изучение потенциала цифрового образовательного пространства в целях совершенствования слухопроизносительных навыков и создания соответствующих методических материалов.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, практическая фонетика, фонетизация, слухопроизносительные навыки, основной этап обучения, продвинутый этап обучения, цифровизация образовательного пространства
История статьи: поступила в редакцию 16.02.2021; принята к печати 18.05.2021.
Для цитирования: Дерябина С.А., Любимова Н.А. Фонетизация обучения русскому языку как иностранному в цифровом гуманитарном знании: теоретический аспект // Русистика. 2021. Т. 19. № 3. С. 298-312. http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2021-19-3-298-312
Введение
Изучение фонетической системы иностранного языка является необходимым звеном в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Обучение РКИ на основном этапе соответствует времени обучения в бакалавриате, на продвинутом - в магистратуре, стажировке в стране носителей языка - в аспирантуре (Щукин, 2017: 94). В современных учебных пособиях по РКИ для данных этапов, построенных на основе коммуникативного принципа, работе над формированием фонетического навыка практически не уделяется внимание. Между тем правильно оформленная, выразительная речь на иностранном языке - залог успеха в профессиональной деятельности. Методическая наука, аккумулирующая результаты исследований с середины прошлого века по настоящее время, располагает необходимыми знаниями для того, чтобы добиться желаемого результата - поставить звуки, а при дальнейшем обучении и преодолеть иноязычный акцент (Логинова, 1981; Галеева, Соколова, 1993; Стрельчук, 2010; Любимова, 2019; Науменко, 2018 и др.).
Для достижения данной цели важное значение имеет грамотность преподавателя в области практической фонетики, умение подбирать материал в традиционном и электронном форматах в соответствии с произносительными трудностями обучаемых, дополняя им учебный процесс на всех этапах обучения РКИ. Такой подход в методике впервые был предложен М.М. Га-леевой и получил название фонетизация (Галеева, 1984).
И.М. Логинова определяет фонетизацию обучения как «внимание к корректности фонетической стороны при обучении живым иностранным языкам во всех видах речевой деятельности обучающегося» (Логинова, 2017: 308).
В связи с цифровизацией образовательного пространства форма представления гуманитарных знаний претерпевает значительные изменения, что отмечается в философских и методических работах.
По мнению Г.А. Ермоленко и С.Б. Кожевникова, одним из самых актуальных вопросов современной когнитивистики является определение особенностей «репрезентации знания в условиях развивающегося информационного общества» (Ермоленко, Кожевников, 2020: 54). На вопрос, могут ли гуманитарные науки быть сегодня нецифровыми, С.В. Черненькая отвечает, что могут, но добавляет, что всепроникающая цифровизация общества трансформирует и гуманитарное знание (Черненькая, 2020: 64).
Цифровизация оказывает влияние и на особенности восприятия учебной информации. «Современное поколение студентов (поколение Z) кардинально отличается умением воспринимать и осваивать традиционно передаваемую преподавателем вербальную информацию (знания) от предыдущих поколений (так называемых поколения Х и поколения Y). <.. .> Но методики и технологии обучения пока преимущественно консервативные» (Ивакина и др., 2021: 39).
В области формирования фонетических навыков с применением современных технологий на уровне звука можно отметить такие виды работ, как прослушивание записи звуков русского языка (Study Russian Online1, Russland Jornal.de2, MasterRussian.com3 и др.); прослушивание слова и соотнесение его с буквенной формой (Study Russian Online, Russland Jornal.de и др.); произнесение написанного слова и машинный анализ произнесенного (Duo-lingo4); прослушивание записи утрированного произношения отрабатываемого звука на фоне предложения (вводный фонетико-грамматический курс «Вперед» (ВФГК «Вперед»5)); написание услышанного: заполнение пропусков в тексте песен при прослушивании (интерактивный портал Lyricsgaps6). На работу над звуковым образом слова направлены такие задания, как описание особенностей редукции (MasterRussian.com, Study Russian Online) и ударения, выполнение упражнений по данной теме (Study Russian Online), произнесение написанного слова с учетом редукции и машинный анализ произнесенного (Duolingo), прослушивание отдельных слов с русскими субтитрами («Время говорить по-русски») (Петанова, Коваленко, 2005-2013), скороговорок (MasterRussian.com). Работа над интонационном оформлением русской речи представлена заданиями на повторение за образцом реплик диалога («Буква. Слово. Диалог»7), повторение этикетных форм, отработку
1 Открытый сетевой ресурс Study Russian Online. URL : https://study-languages-online.com (дата обращения : 02.06.2021).
2 Открытый сетевой ресурс Russland Jornal.de. URL : https://www.russlandjournal.de (дата обращения : 02.06.2021).
3 Открытый сетевой ресурс MasterRussian.com. URL : https://masterrussian.com (дата обращения : 02.06.2021).
4 Открытый сетевой ресурс Duolingo. URL : https://ru.duolingo.com (дата обращения : 02.06.2021).
5 Балыхина Т.М. и др. ВФГК «Вперед» : мультимедийное пособие на CD-ROM. URL : https://rusist24.rudn.ru/index.php/obuchenie/katalog-uchebnykh-programm/vpered (дата обращения : 08.06.2021).
6 Электронный ресурс Lyricsgaps. URL : https://www.lyricsgaps.com/ (дата обращения : 30.05.2021).
7 Балыхина Т.М. и др. Буква. Слово. Диалог : мультимедийная программа по русскому языку / URL : https://rusist24.rudn.ru/index.php/obuchenie/katalog-uchebnykh-programm/bukva-slovo-dialog (дата обращения : 28.05.2021).
интонационных конструкций (ИК) путем повторения за звучащим образцом на основе модели ИК с комментариями на английском языке (ВФГК «Вперед»), прослушивание ситуативных диалогов с субтитрами («Время говорить по-русски»), скороговорок (открытый сетевой ресурс MasterRussian.com), прослушивание аудио подкаста, записанного носителями русского языка на нормальной разговорной скорости с субтитрами («Очень по-русски»8), караоке (ВФГК «Вперед») (подробнее см.: Дерябина и др., 2019: 73).
Структура и принципы организации вводно-фонетического курса по РКИ с элементами электронного обучения стали предметом внимания А.Л. Архангельской. Результаты исследования реализованы в виде электронного продукта, используемого в практике обучения русскому языку на подготовительном факультете Российского университета дружбы народов (Архангельская, 2017: 36).
С целью поддержки вводно-фонетического и вводно-грамматического курсов создан электронный учебник «Русский язык с компьютером. Шаг первый» (Архангельская и др., 2006).
Т.В. Шустикова отмечает, что использование лингвоориентированного компьютерного вводного фонетико-грамматического курса, сопровождающего традиционный печатный учебник РКИ, позволяет успешно решить комплекс задач по формированию коммуникативно-речевой компетенции инофона-дебютанта (Шустикова, 2021: 142).
Формированием фонетических навыков в рамках сопроводительного компьютерного курса занимались А.Д. Гарцов и Т.М. Балыхина (ВФГК «Вперед»), Т.В. Шустикова («Вводный фонетико-грамматический курс русского языка для англоговорящих», 2013) и др.
Отметим, что методические работы по формированию слухопроизно-сительных навыков с использованием современных технологий преимущественно посвящены начальному этапу обучения (элементарный, базовый и пороговый уровни). Это обусловлено сложностью их организации на основном и продвинутом этапах в условиях разного уровня подготовки студентов, различных видов ошибок и трудностей, возникающих под влиянием фонетической интерференции, более сложными лингвистическими основами работы по преодолению акцента. На данном этапе работа по совершенствованию слухопроизносительных навыков определяется преподавателем, при этом особое значение приобретает его способность на основе теоретических знаний в области практической фонетики включить в процесс обучения иностранному языку соответствующие задания с учетом особенностей восприятия информации современным поколением студентов.
Цель исследования заключаются в описании теоретических знаний в области практической фонетики (на уровне звука, ритмики, интонации) и методических приемов, необходимых преподавателю для фонетизации учебного процесса на основном и продвинутом этапах обучения с учетом возможностей использования потенциала современного цифрового образовательного пространства.
8 Сетевой ресурс «Очень по-русски». URL : https://verymuchrussian.com (дата обращения : 29.05.2021).
Методы и материалы
Для оценки востребованности продолжения работы по формированию слухопроизносительных навыков на основном и продвинутом этапах была составлена анкета из семи вопросов. Первые три вопроса направлены на уточнение личных сведений о студентах (страна, университет, уровень образования), четвертый и пятый - на оценку целесообразности продолжения работы по совершенствованию слухопроизносительных навыков и преодолению иноязычного акцента на основном и продвинутом этапах обучения, последние два вопроса - на самоанализ уровня сформированности слуховых и произносительных навыков. Предложенные в двух последних заданиях формулировки ответов составлены на основе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (Common European framework.., 2020: 25-26, 116-117).
В исследовании использовались анализ научной и научно-методической литературы, наблюдение за практическим применением фонетизации в обучении РКИ, анкетирование реципиентов.
Результаты
В анкетировании приняли участие 118 иностранных студентов, изучающих русский язык, из Китая, Вьетнама, Мадагаскара, Гвинеи-Бисау, Турции, Кипра, Туниса, ЮАР, Алжира, Азербайджана, Афганистана, Боснии и Герцеговины, Габона, Индии, Ирака, Камеруна, Колумбии, Монголии, Сирии, Таджикистана, Туркменистана, Шри-Ланки, Украины, Молдовы. Из них обучающиеся 1-2 курсов бакалавриата - 26,5 % анкетируемых, 3-4 курсов бакалавриата - 29,1 %, магистранты - 15,4 %, аспиранты - 29,1 %. Первые два уровня соответствуют основному этапу обучения РКИ, два вторые уровня - продвинутому этапу. Данные об уровне обучения позволяют обратить внимание на востребованность фонетической работы для разных
1-2 курсы бакалавриата 3-4 курсы бакалавриата магистратура аспирантура
Рис. 1. Уровень обучения студентов, принявших участие в анкетировании
Ответы испытуемых подтверждают актуальность работы по совершенствованию фонетических навыков и преодолению акцента на основном и продвинутом этапах обучения. Считают важным включение заданий по совершенствованию слухопроизносительных навыков в обучение русскому
категорий обучаемых (рис. 1).
языку как иностранному на продвинутом этапе 95,8 % студентов. Для 90,7 % актуальна работа по преодолению иноязычного акцента (рис. 2, 3).
Рис. 2. Актуальность работы по совершенствованию слухопроизносительных навыков
на продвинутом этапе
Рис. 3. Актуальность работы по преодолению иноязычного акцента на продвинутом этапе.
Рис. 4. Самоанализ уровня сформированности произносительных навыков студентов
Самоанализ степени сформированности произносительных навыков студентов показал, что 22,9 % выбрали требования, предъявляемые к иностранным учащимся уровня А2 в соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком, 54,2 % - В1, 10,2 % - В2, 12,7 % (15 человек) - С1-С2 (рис. 4).
Самоанализ степени сформированности аудитивных навыков студентов показал более низкие результаты. Выбрали требования, предъявляемые иностранным учащимся уровня А2 в соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком, - 43,6 %, В1 - 35 %, В2 -9,4 %, С1-С2 - 12 (14 человек). Отметим, что все анкетируемые имеют сертификат, подтверждающий владение русским языком на уровне В1 (рис. 5).
Ф Могу понять основные моменты четкой стандартной речи по привычным вопросам, могу понять г... Ф Могу понять развернутую речь, лекции, следовать сложным линиям аргументации при условии, что тем... Ф Могу понять развернутую речь, даже когда она четко не структурирована... # Не испытываю затруднений в
понимании любого вида разговорно...
Рис. 5. Самоанализ уровня сформированности аудитивных навыков студентов
Данные результаты подтверждают важность фонетизации процесса обучения на основном и продвинутом этапах, мотивированность к повышению качества владения фонетическими навыками.
Обсуждение
В основе организации работы по совершенствованию слухопроизноси-тельных навыков в рамках практического курса русского языка фонетическая грамотность преподавателя. Данную мысль высказывали еще Л.В. Щерба и его ученик Л.Р. Зиндер: «Обучая какой-либо деятельности, надо не только самому уметь ее проявлять, но и понимать ее механизм» (Щерба, 2008: 323). Сознательность подразумевает «хотя бы минимальные общефонетические представления у учащихся и основательные познания у преподавателя» (Зиндер, 1979: 16). Если преподавателю общефонетические знания необходимы при объяснении артикуляции звука, для правильной идентификации артикуляционных нарушений (диагностика ошибки), то обучаемым эти знания позволяют сознательно контролировать речевые органы в момент образования иноязычного звука (Любимова, 2019: 20).
Основные теоретические аспекты, лежащие в основе фонетизации процесса обучения, обозначены на рис. 6.
Остановимся подробнее на выделенных аспектах с точки зрения необходимого терминологического аппарата для фонетизации процесса обучения, выделив основные понятия, осознанное владение которыми предопределяет фонетическую работу в обучении РКИ.
Основные понятия в области артикуляционного аппарата: язык (кончик языка, спинка языка, передний участок, средний участок, задний участок, корень языка), губы (верхняя и нижняя), зубы (верхние и нижние), альвеолы, твердое небо (передняя область, средняя область, мягкое небо, малень-
кий язычок (увула), гортань, голосовые связки, полость рта, полость носа, полость глотки.
Фонетическая Интонация
база
Артикуляционная Перцептивная
Синтагма
Фонетические процессы внутри слова и на стыке слов
Интенция Стиль
Слово
Ударение Редукция
Ритмика
Рис. 6. Основные теоретические аспекты фонетизации процесса обучения
Основные понятия в области работы на уровне звука: звук, фонема, буква, гласный (ударный, безударный, гласный переднего ряда, гласный непереднего/заднего ряда, гласный верхнего подъема, гласный среднего подъема, гласный нижнего подъема, огубленные (лабиализованные) гласные, неогубленные (нелабиализованные) гласные, согласный (звонкий - глухой; твердый - мягкий, веляризация, палатализация, переднеязычный/зубной, передненебный, среднеязычный/средненебный, заднеязычный/задненебный, смычный, щелевой, аффриката, взрывной, серединный, боковой, дрожащий (вибрант), переднеязычный/зубной, передненебный, двугубный/губно-губной).
Основные понятия в области фонетических процессов внутри слова и на стыках слов: ассимиляция по звонкости - глухости и твердости - мягкости (здесь [з'д'ес'], сказка [скаскЛ]), аккомодация (из Италии [изытал'ьйи]).
Говоря о фонетической базе (Бернштейн, 1975), стоит обратить внимание на такие две неразрывно взаимосвязанные ее стороны, как артикуляционную и перцептивую базы, формирующиеся одновременно со слухопроиз-носительными (фонетическими) навыками (Любимова, 2016: 38). Первая определяется особенностями порождения звукового сигнала в процессе коммуникации на иностранном языке, а вторая особенностями его декодирования. Правильное восприятие речи собеседника - носителя языка, еще не означает, что, «декодируя звуковой сигнал, инофон использует в полном объеме систему лингвистических признаков данного языка» (Любимова, 2016: 44).
Основными особенностями артикуляционной базы русского языка являются: значительное вытягивание губ при сильно лабиализованных гласных [о], [у]; различие губно-губных и губно-зубных артикуляций; конфигурация языка (дорсальность, апикальность, какуминальность); общая локали-
зация языка в двух основных положениях (твердо-задний и мягко-передний уклады); степень подъема языка при ударных гласных; связь огубленности с задним положением языка; непозиционная дифтонгоидность гласных; плотность смычки; способы раскрытия смычки без придыхательности: резкое, мгновенное ([т],[д], [б], [п], [г],[к]); замедленное ([т'],[д'],[б'],[п'],[г'],[к']); постепенное, через щель ([ц],[ч']); переднеязычная альвеолярная вибрантность ([р], [р']); полнозвонкость шумных звонких согласных (Логинова, 2017: 126)
Основные понятия в области фонетической базы русского языка: твердо-задний уклад, мягко-передний уклад, апикальный уклад, дорсальный уклад, какуминальный уклад.
Основные понятия в области ударения и ритмики русского слова: ударный слог, безударный слог, редукция, ритмика, ритмические модели, транскрипция, редукция первой степени (краткий [а] - [/\]), редукция второй степени (краткий [ы] - [ъ], краткий [и] - [ь]).
Основные понятия в области интонационного оформления звучащей речи: синтагма, интонация, интонационный центр (ИЦ), тон (ровный, средний), повышение/понижение тона, восходящий/нисходящий тон, ИК1-ИК7, логическое ударение, синтагматическое ударение.
Большой вклад в методику обучения интонационному оформлению русской звучащей речи, внесли работы Е.А. Брызгуновой, выделившей и описавшей семь типов интонационного оформления синтагм (Брызгунова, 1980). Традиционно данное описание используется в процессе формирования и совершенствования слухопроизносительных навыков у иностранцев.
На основе анализа навыков восприятия и порождения интонационного оформления речи В.С. Нефедьева соотносит значения синтагм (сообщение, приказ/требование, вопрос с вопросительным словом, вопрос без вопросительного слова, переспрос и др.) с мелодикой, интенсивностью, наличием и отсутствием пауз (Нефедьева, 2006: 173).
Описанные выше понятия лежат в основе фонетизации процесса обучения на основном и продвинутом этапах, одним из средств реализации которой является фонетическая разметка текста, представленного в электронном формате, позволяющая наглядно соотнести звуковой и буквенный образ русского слова, увидеть фонетические процессы на стыке слов, обратить внимание на интонационное оформление текста при чтении. Предметом такой работы может стать электронный текст. Его предъявление делает возможным, не тратя время на запись текста на доске, «зафиксировать внимание на фонемах и их модификациях, акцентуации или транскрибировании интонационного контура» (Любимова, 2019: 22). Такая работа готовит студентов к самостоятельному фонетическому анализу печатного текста (предварительная фонетическая разметка), который в сочетании с последующим прослушиванием речи диктора с целью проверки произведенного анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных навыков (Там же). Фонетическая разметка позволяет наглядно представить редукцию, фонетические процессы внутри слова и на стыке слов, синтагматическое членение и интонационное оформление.
Приведем пример фонетической разметки при работе с фрагментом текста «Стальное колечко» К.Г. Паустовского9 (рис. 7), для произведений которого характерно живое выразительное описание природы. Читая предложенный отрывок, важно почувствовать звуки весны, передать красоту слова автора.
б/з
6/3
б/з
Блестели черные ветки,/шуршал,/сползая с крыш/, мокрый снег/
6//3 / %/3[ь]гд], ' 1М1 / „ о, Ы
и важно/ и весело/ шумел за околицеи сырой лес/ Весна шла по
[Д1 Ы[Д) / 1/\] 1 ,, _ / [ъ] „ ) [ъГ [ъ] [А] / 1А1
полям как молодая хозяйка.// Стоило ей только посмотреть на
1А1 6/3 . б/У [ь] , Ы / / 1ъ] [ь] [ь] / [цъ]
овраг/, как в нем тотчас /начинав булькать и переливаться
!„// „М 2 , [йбфГ / 1йий6] 6/3 Ы .
ручей//. Весна шла /и звон ручьев /с каждым ее шагом/
Ы 1А1 / [ь] } . /2 ..
становился громче / и громче//.
Рис. 7. Пример фонетической разметки текста
Использование интонационных конструкций полезно на начальном этапе обучения, тогда как при дальнейшей работе по совершенствованию ритмико-интонационных навыков можно обращать внимание на функции компонентов интонации (мелодика, пауза, темп, длительность, логическое ударение, акцентное выделение и др.).
Фонетическая разметка создается преподавателем непосредственно при работе с текстом в электронном формате в зависимости от сложностей, испытываемых студентами в процессе его прочтения. При работе с учебным пособием «Россия вчера и сегодня» (Шаклеин и др., 2018: 13), предназначенного для иностранных студентов-филологов и лингвистов на основном этапе, она может выглядеть, как на рис. 8.
Стать самим собой
№ ^ I „ Ит] [ь] Ль] [А] [цА] V/
Однажды/мои родственник,/человек лет тридцата/ска-
С^ / Гйивб] Ги —N [ъ]
зал, что нашел новую работу/так как старая его не устраива1
ла.ДЙ мой воЬрос, нрави^гс]! .^и ^на 'е^уУон Светил:/«
ве может ра^га нравиться? Отмотал время с восьми до
и тогда уж занимайся тем/что душе угодно». /А вот ч
угодно той самой душе?
Рис. 8. Пример фонетической разметки текста
Z/
J
что же
Подобная разметка не требует особых временных затрат, преподаватель может вносить соответствующие комментарии во время чтения текста студентов в случаях как предупреждения, так и коррекции фонетических ошибок.
9 Паустовский К.Г. Стальное колечко : рассказы. М. : Эксмо, 2018. 178 с. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО 307
Для коррекции произносительных ошибок на основном и продвинутом этапах обучения важное значение имеет организация соответствующей самостоятельной работы студента. После уточнения особенностей артикуляции звука, в произношении которого допущена ошибка, целесообразно закрепить артикуляцию упражнениями на чтение слогов и слов с соответствующим звуком и соотнесении с записью диктора, выполнение электронных заданий, направленных на идентификацию слов с заданным звуком на слух.
Несмотря на достаточное количество ресурсов, направленных на совершенствование слухопроизносительных навыков, работа над ритмикой слова в основном представляет собой повтор за звучащим образцом. Здесь интерес представляет перенос в цифровой формат традиционных заданий на отработку чтения группы слов одной ритмической модели вслед за диктором (Логинова, 1981; Галеева, Соколова, 1993; Науменко, 2018), распределение слов по ритмическим моделям (Одинцова, 2014), наблюдение за различением словоформ существительных (зимы - зимы) и глаголов (звонить -звонит) в зависимости от места ударения, задания, предполагающие наблюдение над флексией -у в форме предложного падежа ((на) берег - на берегу) (Науменко, 2018). Совершенствованию ритмико-интонационных навыков способствует работа с песнями, стихотворными произведениями (Киндря, 2018), прозаическими миниатюрами.
Правильности интонационного оформления звучащей речи при говорении и восприятия при аудировании способствуют задания в цифровом формате на определение интенции заданного высказывания (например, выражение недовольства: Ну и где ты был?; иронии: Всю жизнь об этом мечтал!; вопроса с вопросительным словом: Где мы встретимся? и без: Он в хороших руках? и т. д.).
С помощью цифровизации подобных заданий можно говорить о возможности фонетического контроля перцептивной базы. Особенно здесь отметим такой трудоемкий для проверки преподавателем в традиционном формате и эффективный для совершенствования слухопроизносительных навыков студентов вид работы, как фонетические диктанты (Логинова, 1981). Сказанное открывает дополнительные перспективы исследований в данном направлении.
Заключение
Результаты проведенного анкетирования подтверждают актуальность фонетической работы на основном и продвинутом этапах. Владение всеми средствами языка позволяет быть не только услышанным, но и понятым. Учитывая, что исходная форма речевой коммуникации - звучащая речь, сегментное и суперсегментное оформление высказывания как единого целого играет важную роль и требует особого внимания при обучении иностранному, в частности русскому, языку.
В настоящее время накоплен значительный опыт работы по совершенствованию фонетических навыков, разработана соответствующая программа для студентов филологов, однако все это требует пересмотра учебных планов, специально отведенных учебных часов. Фонетизация же позволяет вклю-
чить фонетическую работу в программу применительно к различному учебному материалу в зависимости от трудностей студентов, а электронное образовательное пространство располагает возможностями для исправления фонетических ошибок в ходе индивидуальной работы по выполнению заданий в области коррекции произношения русских звуков, ритмики русского слова, интонационного оформления русской речи.
Описанный в работе понятийный аппарат составляет основу фонетической грамотности преподавателя и студента-филолога, необходимой для фонетизации обучения РКИ.
Центральное место в работе над совершенствованием фонетических навыков принадлежит тексту как единице обучения, при работе с которым в электронном формате большой потенциал имеет использование его фонетической разметки. Обращение внимания на слитное прочтение слов внутри синтагм, фонетические процессы на стыке слов, редукцию, ритмико-интонационное оформление речи - позволит иностранцу использовать данное умение в собственной речи, передать свою мысль выразительно, воздействовать на собеседника.
Наблюдающаяся тенденция к интеграции современных технологий в обучение иностранным языкам не заменяет, а дополняет традиционную форму обучения. Считаем целесообразным создание соответствующей базы электронных упражнений для фонетизации процесса обучения РКИ.
Список литературы
Архангельская А.Л. Электронный вводно-фонетический курс в системе смешанного обучения РКИ // Довузовский этап обучения в России и мире : язык, адаптация, социум, специальность : сборник статей I Международного конгресса преподавателей и руководителей подготовительных факультетов (Москва, 19-21 октября 2017 года): в 2 ч. М. : РУДН, 2017. С. 36-39. Архангельская А.Л., Дунаева Л.А, Руденко-Моргун О.И. Концепция мультимедийного учебника русского языка для студентов подготовительных факультетов и первый этап ее реализации // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия : Вопросы образования : языки и специальность. 2006. № 1. С. 87-93. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) // Вопросы фонетики и обучение произношению. М. : Изд-во Московского ун-та, 1975. С. 5-49. Брызгунова Е.А. Интонация // Русская грамматика: в 2 т. Т. 1 / гл. ред. Н.Ю. Шведова. М., 1980. С. 96-122.
Галеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения : тексты лекций. М. : Университет дружбы народов, 1984. 49 с.
Галеева М.М., Соколова И.В. Фонетический практикум : для изучающих русский язык
как иностранный (неродной) : средний этап. М. : РУДН, 1993. 75 с. Дерябина С.А., Дьякова Т.А., Митрофанова И.И. Формирование фонетических навыков при изучении РКИ в условиях цифровизации образовательного пространства // Русский язык за рубежом. 2019. № 5 (276). С. 71-76. Ермоленко Г.А., Кожевников С.Б. Цифровая культура и гуманитарное знание // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия : Философские науки. 2020. № 2 (34). С. 54-60. https://doi.Org/10.25688/2078-9238.2020.34.2.06 Зиндер Л.Р. Общая фонетика. М. : Высшая школа, 1979. 312 с.
Ивакина Е.Г., Панин О.Ю., Широков Ю.А. Когнитивные особенности новых поколений студентов как причина изменения подходов к методологии обучения // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 2. С. 32-40.
Киндря Н.А. Использование стихов и песен на занятиях по фонетике русского языка // Современное педагогическое образование. 2018. № 1. С. 103-106.
Логинова И.М. Автоматизация навыков произношения русского слова : учебное пособие для студентов-филологов I курса. М. : Университет дружбы народов, 1981. 72 с.
Логинова И.М. Очерки по методике обучения русскому произношению : учебное пособие. М. : РУДН, 2017. 332 с.
Любимова Н.А. Лингвистические основы обучения артикуляции русских звуков: постановка и коррекция. М. : Русский язык. Курсы, 2019. 240 с.
Любимова Н.А. Фонетическая база языка и фонетические навыки: психолингвистический и лингводидактический аспекты // Русский язык как иностранный и методика его преподавания. СПб. : РОПРЯЛ, 2016. Вып. 27. С. 38-45.
Науменко Ю.М. Корректировочный курс русской фонетики и интонации для иностранных студентов I курса бакалавриата : учебное пособие. М. : Флинта : Наука, 2018. 80 с.
Нефедьева В.С. Проблема формирования интонационного навыка при обучении иностранцев русскому языку // Фонетический аспект общения на неродном языке : коллективная монография / под ред. Н.А. Любимовой. СПб. : Филологический факультет СПбГУ, 2006. С. 170-176.
Одинцова И.В. Звуки. Ритмика. Интонация : учебное пособие. М. : Флинта : Наука, 2014. 368 с.
Петанова А.Ю., Коваленко Ю.Е. Время говорить по-русски : сетевой учебно-методический интерактивный комплекс по русскому языку для начинающих. М., 20052013. URL : https://www.irlc.msu.ru/irlc_projects/speak-russian/time_new/rus/course/ (дата обращения : 12.05.2021).
Стрельчук Е.Н. Формирование и развитие русской речевой культуры иностранных студентов : фонетический аспект // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия : Вопросы образования. Языки и специальность. 2010. № 2. С. 20-25.
Черненькая С.В. Digital Humanities в контексте современного гуманитарного знания // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия : Философские науки. 2020. № 2 (34). С. 61-66. https://doi.Org/10.25688/2078-9238.2020.34.2.07
Шаклеин В.М., Барышникова Е.Н., Завьялова О.С., Талыбина Е.В., Чернова Н.В., Дерябина С.А., Минакова Н.А., Полякова Е.В., Рубцова Е.А., Микова С.С., Митрофанова И.И., Романова Т.Ю., Рубакова И.И. Россия вчера и сегодня : учебное пособие по русскому языку для иностранных студентов гуманитарных специальностей : II сертификационный уровень. М. : РУДН, 2018. 229 с.
Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка для лиц, говорящих по-английски : учебник. 2-е изд., испр. М., 2013. 150 с.
Шустикова Т. В. Психологические и лингвометодические основы сопроводительного компьютерного вводного фонетико-грамматического курса // Лингвокультурные аспекты глобализационных процессов : социокультурный контекст и динамика речевых практик : тезисы докладов II Международной конференции (Москва, 25-26 февраля 2021 г.). М. : Московский государственный лингвистический университет, 2021. С.141-142.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Изд. 4. М., 2008. 432 с.
Щукин А . Н. Методика преподавания русского языка как иностранного : учебное пособие. М. : Флинта : Наука, 2017. 512 с.
Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment / Council of Europe. 2020. URL : https://www.coe.int/lang-cefr (дата обращения : 25.05.2021).
Сведения об авторах:
Дерябина Светлана Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания, Российский университет дружбы народов. Сфера научных интересов: практическая фонетика, формирование фонетических навыков при изучении РКИ в условиях цифровизации образовательного пространства, методика преподавания русского языка как иностранного, электронная лингводи-дактика в преподавании русского языка как иностранного. Автор 60 публикаций по вопросам методики преподавания русского языка как иностранного, из них 7 учебно-методических пособий. E-mail: [email protected]
Любимова Нина Александровна, доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания, Санкт-Петербургский государственный университет. Сфера научных интересов: звуковой строй современного русского языка, интонация, ее функции, выявление специфического и универсального на фоне других языков, фонетический аспект общения на неродном языке, речевые жанры, фонетическая интерференция, теория и методика обучения русскому языку как иностранному. Автор 250 публикаций, среди которых научные монографии, статьи, учебные пособия. E-mail: [email protected]
DOI 10.22363/2618-8163-2021-19-3-298-312
Research article
Phonetization of teaching Russian as a foreign language in digital humanitarian knowledge: theoretical aspect
Svetlana A. Deryabina1E, Nina A. Liubimova2
1 Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University), 6 Miklukho-Maklaya St, Moscow, 117198, Russian Federation 2Saint Petersburg State University, 7/9 Universitetskaya Naberezhnaya, Saint Petersburg, 119034, Russian Federation
Abstract. The article describes the phonetization potential in the process of teaching Russian as a foreign language (RFL) to philology students in the context of digitalization of education. The relevance of the topic is due to the connection between the quality of hearing and pronunciation skills formation and the processes of perception, understanding, memorization, programming an utterance in a foreign language, on the one hand, and the methodological capabilities of modern technologies, on the other hand. The purpose of the work is to present the theoretical foundations of phonetization in teaching RFL and methodological techniques to implement it, taking into account the opportunities of the digital educational environment. The material of the research includes the questionnaires of foreign students studying Russian in bachelor's, master's and postgraduate programs, aimed at determining the demand for continuing work on hearing and pronunciation skills formation at the basic and advanced levels. The authors used the following methods: analysis of scientific publications on practical phonetics, digitalization of humanitarian knowledge, listening and pronunciation skills formation by means of electronic linguodidactics, observation of the practical use of phonetiza-tion in teaching RFL, questioning the recipients. Basing on the results of the questionnaire survey of foreign students, the authors come to the conclusion that it is important to include work on hearing and pronunciation skills formation at the main and advanced stages of teaching the Russian language practical course in bachelor's and master's programs. In this regard, the theoretical knowledge necessary for the teacher to phonetize the learning process at the
main and advanced stages is described, namely: the basic concepts in the field of the articula-tory apparatus, the characteristics of sounds, the phonetic base of the Russian language, stress, rhythm and reduction in the Russian word, phonetic processes within the word and at the junction of words, the intonation form of the syntagma. The potential of the digital educational space for phonetizing the practical course of the Russian language at the main and advanced stages of university education is revealed, where the content of phonetic work is determined by the characteristics of a particular study group, teacher training, and appropriate methodological recommendations are given. The practical significance of the research lies in the student-philologist and the teacher's theoretical knowledge generalization, necessary for the phonetization in teaching RFL and their potential application in the context of the educational space digitalization. This study opens prospects for further exploration of the digital educational space potential in order to improve hearing and pronunciation skills and create appropriate teaching materials.
Keywords: Russian as a foreign language, practical phonetics, phonetization, listening and pronunciation skills, main stage of teaching, advanced stage of teaching, digitalization of the educational space
Article history: received 16.02.2021; accepted 18.05.2021.
For citation: Deryabina, S.A., & Liubimova, N.A. (2021). Phonetization of teaching Russian as a foreign language in digital humanitarian knowledge: Theoretical aspect. Russian Language Studies, 19(3), 298-312. http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2021-19-3-298-312
