CC BY
53
Мордвинцева Валентина Самуиловна
ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ НА МАТЕРИАЛЕ РЕГИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ДИАЛОГОВ
В статье анализируются проблемы формирования слухопроизносительных умений и навыков при изучении русского языка как иностранного. Выявляются лингвистические и экстралингвистические причины возникновения фонетических трудностей, актуальных для китайской аудитории. Предлагается использование дидактического потенциала диалога в организации национально ориентированного сопроводительного курса по корректировке и закреплению фонетических навыков изучающих русский язык. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2016/10-1/35.1^т1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 10(64): в 3-х ч. Ч. 1. C. 124-126. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/10-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
124
^БЫ 1997-2911. № 10 (64) 2016. Ч. 1
УДК 811.161.1
В статье анализируются проблемы формирования слухопроизносительных умений и навыков при изучении русского языка как иностранного. Выявляются лингвистические и экстралингвистические причины возникновения фонетических трудностей, актуальных для китайской аудитории. Предлагается использование дидактического потенциала диалога в организации национально ориентированного сопроводительного курса по корректировке и закреплению фонетических навыков изучающих русский язык.
Ключевые слова и фразы: речевая деятельность; слухопроизносительные навыки; языковая интерференция; типология фонетических трудностей; национально ориентированные модели формирования аудитивных и произносительных навыков.
Мордвинцева Валентина Самуиловна, к. филол. н., доцент
Тюменский индустриальный университет mordvintseva@inbox.ru
ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ НА МАТЕРИАЛЕ РЕГИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ДИАЛОГОВ
В настоящее время в методике преподавания русского языка как иностранного утвердился коммуникативно -прагматический подход, ориентированный на получение результатов, необходимых обучающимся для осуществления общения, обусловленного определенным видом деятельности. Получение иностранцами высшего образования в российском вузе предполагает такой уровень владения языком, который делает возможным речевое взаимодействие на изучаемом языке в его рецептивных и продуктивных видах, включающее в себя понимание содержания высказываний говорящего, адекватную реакцию на его реплики и способность к инициированию и завершению диалога в достаточно широком наборе речевых ситуаций, прежде всего, учебно-научной сферы общения. Очевидно, что в каждой конкретной речевой ситуации коммуникация может быть эффективной только при хорошо сформированных навыках аудирования речи на изучаемом языке и ее корректном фонетико-интонационном оформлении, позволяющем реализовать речевую интенцию говорящего без фонетико-фонологических ошибок, приводящих к коммуникативным сбоям и неудачам.
Вместе с тем, как показывает опыт обучения русскому языку китайцев-слушателей подготовительного отделения Тюменского индустриального университета, готовящихся получить высшее образование по одной из специальностей направления «Нефтегазовое дело», именно устные формы речевой деятельности, предполагающие восприятие и понимание звучащей русской речи, а также приемлемое для носителя языка ее фонетическое оформление, вызывают значительные затруднения у данной группы изучающих русский язык как на этапе довузовской подготовки, так и при получении выбранной специальности, что препятствует полноценному включению иностранных студентов в образовательный процесс российского вуза.
Значительная роль аудитивных и произносительных навыков в овладении изучаемым языком требует поиска эффективных способов обучения данным аспектам речевой деятельности. Успешности названного процесса, на наш взгляд, может способствовать сложившееся в современной методике требование создания национально ориентированных моделей обучения иностранных студентов, в которых принимаются во внимание как лингвистические, так и экстралингвистические факторы появления фонетических проблем при изучении русского языка.
Одной из основных лингвистических причин появления и устойчивости слухопроизносительных трудностей принято считать языковую интерференцию, обусловленную различиями фонетико-фонологических систем родного и изучаемого языков, в нашем случае - китайского и русского.
Известно, что система работы по формированию звучащего аспекта русской речи при обучении русскому языку как иностранному предполагает уровневый характер и строится в следующей последовательности: звук, слог, слово, словосочетание (синтагма), предложение (фраза), текст, дискурс [5, с. 8]. В соответствии с логикой изучения фонетики в лингводидактике описано интерферирующее влияние китайского языка, касающееся артикуляционного уклада органов речи при произношении звуков, характеристики их позиционных изменений, ударения и его сдвигов в парадигме слов, синтагматического членения фразы, интонационных конструкций и ситуаций их применения [4, с. 46].
Результаты сопоставительного изучения фонем русского и китайского языков, их релевантных признаков, ар-тикуляционно-акустических особенностей позволяют наметить типологию фонетических трудностей, учет которых при создании учебных пособий и методических рекомендаций для студентов дает возможность целенаправленно осуществлять работу по аудированию и формированию произносительных навыков, необходимых для реализации коммуникативной компетенции именно данной группы изучающих русский язык как иностранный.
Как показывает практика, китайские студенты испытывают трудности в овладении артикуляционной базой русского языка, обусловленные присущими китайскому языку физиологическими особенностями, определяющими его специфику. Это фонационное дыхание, которое в китайском произношении значительно сильнее, чем в русском, и более высокая степень напряженности органов речи по сравнению с произношением звуков в русском языке, что влияет на качество артикуляции русских звуков.
10.02.00 Языкознание
125
Что касается конкретных фонем, то, по данным лингвистических исследований, в китайском языке нет звука [ы], звук [о] имеет другую артикуляционную базу, существуют дифтонги, не имеющие аналогичных звуков в русском языке.
В области консонантизма существуют значительные расхождения:
- в китайском языке отсутствуют звуки [в], [з], [р] и не имеют эквивалентов русские [г], [к], [х], [ч], [л];
- отсутствует дифференциация согласных по глухости/звонкости. Имеющиеся в китайском языке шумные согласные сопоставляются не по наличию голоса и шума, а по наличию или отсутствию придыхания;
- в китайском языке отсутствует корреляция твердых и мягких согласных.
Это приводит к неразличению некоторых звуков русского языка при произношении и аудировании, замене их похожими звуками китайского языка. Типичными фонетическими ошибками студентов-китайцев на начальном этапе изучения русского языка являются:
- произношение гласного [а] на месте ударного [о] в многосложных словах: на террит[а]рии;
- неразличение звуков [и] и [э]: студ[и]нт, д[и]нь, [дзи]нь вместо день - частотная ошибка китайских студентов; слова петь и пить воспринимаются как одинаковые;
- неразличение при аудировании глухих и звонких согласных (на письме это проявляется в таком написании слов - панан (банан), выпар (выбор), голод (город), ледо (лето), ламба (лампа), разтер (раздел) и под.). На месте глухого согласного китайцы склонны слышать полузвонкий (в китайском языке это звук без придыхания), так как они не улавливают придыхание, необходимое для идентификации данного звука как глухого. Например, русские слова пал и бал или пыль и быль, пить и бить звучат и произносятся одинаково. Дополнительная трудность при усвоении данной корреляции состоит в том, что в русской системе согласных есть пары, отсутствующие в китайской: [ф] - [в], [с] - [з], [ш] - [ж] [6, с. 18];
- отсутствие дифференциации [з] - [ж], [д] - [ж], [р] - [л], [ц] - [с], [ш] - [ч], [ч] - [т']; при написании воспринимаемых на слух слов возможны такие варианты: свяженных (связанных), вечер (ветер), гламатика (грамматика), сраваль (словарь), гравное (главное) и под.;
- не разграничиваются [у] и [в]; [у] и [л] - [у]иза (виза), бы[у] (был);
- отсутствие дифференциации звуков [ц] и [ч] - лекси[ц]иский (лексический) и под.;
- неумение различать твердые/мягкие согласные (произнесение мягких согласных на месте твердых перед гласным [ы]; произнесение мягкого [л] перед гласными непереднего ряда ([л'а]мпа вместо лампа) и под.);
- при произношении сочетания нескольких согласных русского языка после согласных [т, д, г, к, х] добавляется звук, напоминающий редуцированный гласный [ъ]: т[ъ]ри, к[ъ]то; после мягких согласных - [и]: пис[и]мо, поч[и]та (примеры составлены автором статьи).
Приходится учитывать и такой аспект данной проблемы: в китайском языке существуют диалекты, влияние которых приводит к возникновению произносительных трудностей, типичных только для жителей определенной территории Китая. Так, носители диалекта юэ, жители южных провинций, допускают смешение русских звуков [л] и [н], [л] и [н']: бол[л']ица, они - о[л']и, слова лилия и линия звучат и произносятся одинаково [1, с. 197].
Очевидно, что типология ошибок, допускаемых китайскими учащимися при овладении фонетическим строем русской речи, должна быть учтена на всех этапах изучения русского языка, поскольку существенные фонетико-произносительные ошибки приводят к нарушениям в восприятии речи, письменном ее оформлении и в итоге к искажению и непониманию смысла речи. Достижению положительного результата может способствовать создание учебных пособий, методических рекомендаций, адресованных китайским студентам, содержание которых отражает выявленную номенклатуру аудитивных и произноительных трудностей и нацелено на корректировку произношения как отдельных звуковых единиц, так и речевого потока в целом.
В качестве жанра, продуктивного в обучении корректному с точки зрения фонетических норм общению, можно рассматривать диалог, поскольку его специфика как формы коммуникации заключается в том, что в рамках одного речевого акта сочетаются рецепция (восприятие говорящим речи партнера), репродукция (проговаривание слышимого во внутренней речи); продукция (реагирование на реплику собеседника), а также инициативное продолжение общения.
Диалог, актуализированный в соответствии с реальными условиями жизни студентов, построенный с учётом региональной тематики, возрастных особенностей и профессиональных интересов обучающихся, является значительным ресурсом успешного развития разных аспектов речевой компетенции иностранных студентов. Учитывая важную роль диалога в постижении русского языка, преподавателями кафедры разработаны регионально ориентированные методические рекомендации для студентов-иностранцев, тематика и содержание которых отражают реалии г. Тюмени [2]. Дидактические материалы такого плана дают возможность корректировать фонетические аспекты речи на коммуникативно ценном для обучающихся материале, позволяющем иностранцам быть активными участниками межкультурной коммуникации, ориентированной на равноправное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, основанное на знании культуры страны изучаемого языка [3, с. 161].
Таким образом, эффективность обучения аудированию и говорению иностранных студентов может основываться на понимании сложности процесса аудирования как вида речевой деятельности, учете аудитив-ных и произносительных трудностей, обусловленных национально-культурными особенностями и интерферирующим влиянием родного языка обучающихся. Выбор жанров речевых произведений, отражающих региональную специфику условий обучения русскому языку как иностранному, способствует улучшению мотивации учебной деятельности.
126
ISSN 1997-2911. № 10 (64) 2016. Ч. 1
Список литературы
1. Дэн Цзэ Д. Ц Родной диалект как основа фонетической интерференции в русской речи китайцев // Вестник Московского университета. Серия 9: Филология. 2011. № 4. С. 194-202.
2. Мордвинцева В. С., Никулина Н А. Язык до Киева доведет: методические указания для студентов-иностранцев по развитию навыков устной речи: в 2-х ч. Тюмень: ТюмГНГУ, 2013. Ч. 1. 44 с.
3. Никулина Н А. Образовательный и воспитательный потенциал курса «Беседы о русской культуре» в преподавании РКИ // Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного. Тюмень: ТюмГНГУ, 2015. С. 142-162.
4. Просвирина Н С. Обучение фонетике русского языка // Известия Уральского государственного университета. 2004. № 33. С. 46-60.
5. Фэн Бо. Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности (первый курс российского вуза): автореф. дисс. ... к. пед. н. М., 2008. 41 с.
6. Шустикова Т. В. Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российского высшего образования: автореф. дисс. ... д. пед. н. М., 2010. 55 с.
FORMATION OF AUDITORY AND ARTICULATORY SKILLS OF CHINESE STUDENTS BY THE MATERIAL OF REGIONALLY ORIENTED DIALOGUES
Mordvintseva Valentina Samuilovna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Tyumen Industrial University mordvintseva@inbox. ru
The article analyzes the problems of the formation of auditory and articulatory abilities and skills while studying the Russian language as a foreign one. The linguistic and extralinguistic reasons of the occurrence of phonetic difficulties topical for Chinese audience are revealed. The use of the didactic potential of the dialogue in the organization of a nationally oriented accompanying course on correcting and consolidating the phonetic skills of students studying the Russian language is suggested.
Key words and phrases: speech activity; auditory and articulatory skills; language interference; typology of phonetic difficulties; nationally oriented models of forming auditory and articulatory skills.
УДК 811.111
В рамках данной статьи рассматривается процесс формирования отрицательного представления о Чужом-мусульманине (The Muslim Other) в англоязычной прессе. Хотя феномен Чужого необходим для нормального формирования нации, он часто сопряжен с демонизацией и дегуманизацией определенных социальных или этнических групп, политических режимов, отдельных государств, что впоследствии дает основания для оправдания применения насилия в отношении Чужих.
Ключевые слова и фразы: политический медиадискурс; образ врага; Чужой; ислам; мусульманин.
Навицкайте Эдита Антоновна, к. филол. н.
Санкт-Петербургский горный университет edita007@yandex.ru
ЧУЖОЙ-МУСУЛЬМАНИН - СОЗДАНИЕ ОБРАЗА ВРАГА КАК МАНИПУЛЯТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО МЕДИАДИСКУРСА
Медиадискурс, играя особую роль в поддержании политического дискурса, служит в настоящее время главным каналом осуществления политической коммуникации, обладает способностью манипулировать восприятием широкой массовой аудитории, вырабатывает и стимулирует определенные стереотипы и предубеждения. В пространстве политики, как в семантическом поле или концептосфере, каждое отдельное СМИ определяет его центр - страну, государство или регион, в рамках которых они применяют свою шкалу оценок, выделяя «своих» и «чужих» на основании культурной или этнической принадлежности. Данный дискурс связан с использованием идеологем, тенденциозной информации, основанной на предубеждении, которая используется средствами массовой информации в качестве эффективного средства внушения той или иной точки зрения [27].
Зависимость современного общества от информации не подлежит сомнению и является объективным фактом. Служить источником информации - одна из основных функций как медиадискурса, так и политического дискурса СМИ. Хотя «информация в широком смысле слова - это отражение реального мира» [3, с. 28], передача информации представляет собой не констатацию фактов объективной реальности, а их интерпретацию. Информация не может не вызывать определенные мыслительные процессы и эмоциональные состояния, она формирует мысли реципиента политического медиадискурса, структурирует его опыт и определяет его взгляды на окружающий мир. Отсюда следует вывод о том, что, информируя, политический дискурс СМИ воздействует [9]. Информация вводится в СМИ и фиксируется не сама по себе, а для достижения определенной цели, и, с точки зрения автора сообщения, она всегда существенна, релевантна, должна изменить поведение воспринимающего и,
