CC BY
47
УДК 42 (075)
Н.И. Шевченко, С.М. Федюнина
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ЦЕНТР КАК ИННОВАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРУКТУРА ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Статья посвящена описанию системы интегрированного лингвистического и лингвориторического образования, разработанной и внедренной в учебный процесс СГТУ учеными и педагогами лингвистического учебнонаучного центра. В основе созданной концепции лежит личностноориентированный, социально обусловленный подход к подготовке современного профессионала, развитой языковой личности, транслятора не только специальных знаний, но и творческих умений лингвориторического общения - основы гуманитарной культуры.
N.I. Shevchenko, S.M. Fedуunina LINGUISTIC EDUCATIONAL-SCIENTIFIC CENTRE AS AN INNOVATIVE EDUCATIONAL STRUCTURE OF THE TECHNICAL UNIVERSITY
The article gives a detailed description of the system of integrated linguistic and lingua-rhetorical education developed and introduced to the teaching process in Saratov State Technical University by the scientists and leading lecturers of the Linguistic Centre. The developed theoretical conception is based on individually-orientated and socially dependent approach in training modern highly qualified professionals. The authors stress and analyze the topical problem of combining acquisition of special professional knowledge and development of creative skills of lingua-rhetorical cross-cultural communication in technical university education
Одной из ключевых тенденций мирового и российского образования является инновационное образование, которое отличается от поддерживающего образования так же, как преобразующий интеллект отличается от познающего. Инновационный подход основан на идее центральной роли человека как системообразующего фактора культуры и общества, транслятора социально необходимого знания. Сам процесс обучения все более основывается на социокультурных началах, поскольку социальность задает не только социальные структуры, доми-
нирующие в обществе, но и систему отношений между людьми, между человеком и окружающей средой. Вместе с тем социальность не только фиксирует отношения между людьми, но и формирует определенную грамматику и семантику культурного поля, то есть определенным образом осложняет жизнь человека. Социальная проблемность ищет свое разрешение посредством культуры, однако в разных социокультурных средах господствуют разные типы социальности, через которые, в частности, можно определить «человека дальнего» [1]. Именно социально-культурный подход к проблемам функционирования и реформирования системы высшего образования дает возможность наметить пути ее дальнейшего развития.
Современный процесс реформирования системы высшего образования (а вместе с тем и системы обучения языкам в вузе), начавшийся в 80-90-х гг. XX столетия, был обусловлен изменившейся социально-экономической ситуацией и очевидным несоответствием уровня подготовки специалистов социальному заказу. Главным недостатком оказалось то, что кругозор профильного специалиста, прекрасно разбирающегося в соответствующей сфере производства, оказывался довольно узким, выпускник вуза не обладал достаточной компетенцией, необходимой для развития той отрасли, в которой ему предстояло работать. В значительной мере это касалось профессионально значимых ситуаций межкультурного общения, предполагающих развитие деловых международных контактов, освоение новых технологий, создание совместных предприятий, интенсификацию профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными коллегами.
Эффективность деловых контактов с представителями иного культурного социума обусловливается рядом факторов, среди которых основными признаются: создание атмосферы психологического комфорта, благожелательности и открытости, а также умение устанавливать и развивать хорошие личные взаимоотношения с зарубежными партнерами. Игнорирование указанных факторов приводит к тому, что международные программы оказываются под угрозой срыва, и очень сложно бывает вызвать новую волну потенциального сотрудничества. Более того, на следующем витке пересечения культур новое поколение расплачивается за грехи предшественников, принимая на себя груз устоявшихся стереотипов. В свою очередь, учет этих факторов возможен лишь на социально-культурной основе.
Большинство людей, населяющих цивилизованные общества открытого типа, потенциально многокультурны, то есть подвержены социально-культурному воздействию различных групп, что и дает возможность выделить ряд характерных параметров культуры, влияющих на речевое поведение индивида, независимо от среды социализации [2]. При этом исследователи исходят из того, что культура передается из поколения в поколение через социальное взаимодействие людей друг с другом. Успешное общение возможно лишь в том случае, если партнеры по общению обладают равноценными знаниями и на этой основе могут прийти к согласию по поводу превосходства одних элементов культуры над другими. Наилучшим способом обучения тому, как достичь взаимопонимания, является организация обмена идеями в рамках проблемной ситуации, диспутов, дискуссий, конференций. Главным и непреложным правилом ведения дискуссии должны быть корректность и равноправие всех членов. Для ведения культурного обсуждения участник дискуссии должен также быть лингвистически целенаправленно подготовлен и оснащен специальным вокабуляром общепринятых терминов. При возникновении кросскультурных проблем появляется необходимость оперировать определенными понятиями и категориями, что также требует наличия соответствующего словарного запаса, чтобы ситуация не вышла из-под контроля и не превратилась в затяжной конфликт взаимопонимания.
В условиях постоянно развивающегося международного сотрудничества владение языком во многих отраслях стало необходимой частью профессиональной компетенции, причем увеличивается спрос на специалистов, владеющих не только иностранным языком, но и основами речевой культуры, имеющих навыки кросскультурного общения.
Исследователи в различных областях гуманитарного знания признают языковую доминанту в качестве организующего стержня образования [3]. Язык - это структурообразующий элемент образования, интегрирующий многообразие форм, методов и дисциплин. Изучение языка, различные формы работы с языком, языковыми стратами составляют основу образования, пронизывают всю его систему, все ее ступени и нормы вне зависимости от их частного предназначения, специализации и других особенностей [4 и др.].
Учебные дисциплины, раскрывающие сущность языка, формируя основу образования, сами должны быть максимально разнообразны, чтобы открыть его глубину, сделать язык реальной, а не декларируемой основой образования. Значит, образование должно быть пронизано различными лингвистическими дисциплинами, которые послужат отправной точкой образования и его главным результатом. Знание языка - единственная возможность понять все остальные учебные дисциплины.
Центральная роль языкового принципа в организации образовательного процесса связана также с тем, что языковой стержень формирует терминологическую базу всех звеньев образования, играя доминирующую роль в становлении понятийной базы всех учебных дисциплин. Возможность проявить различные особенности словоупотребления, избежать догма-тизации, основывается на знании живости, подвижности языка, умении почувствовать индивидуальные особенности словоупотребления другого человека.
Преподавание языка, языковых дисциплин в рамках предлагаемого «понимающего» образования создает реальную основу для преодоления разрыва между гуманитарными и естественно-техническими циклами дисциплин, ликвидации глубинной дискретности в структуре современной модели образования. Междисциплинарный комплексный подход в современном образовании малоэффективен, поскольку нет основы, на которой он мог бы базироваться: пока в основу образования не будет положен язык, междисциплинарный комплексный подход останется частной методикой [5].
Кроме того, приоритетное положение языковых дисциплин и методов воспитания, связанных с использованием возможностей языка, позволяет решить и такую проблему современного образования, как активный рост наук, их влияние на образование. В связи с тем, что возрастает степень абстрактного в знании, учебные предметы отдаляются друг от друга из-за увеличения числа специальных терминов, специальных элементов речи. В результате при наличии формального единства внутреннее единство образования разрушается. Однако человек, хорошо владеющий языком и его механизмами, эмоционально воспринимающий термины в силу богатой речевой практики, будет ощущать себя комфортно, так как система образования, в которой он находится, не утратит для него внутреннего единства, будет сохранено чувство целостности.
Между тем система обучения иностранным языкам в России оказалась не готовой к новым задачам, вставшим перед ней, даже при наличии высококвалифицированных специалистов по методике преподавания языков, при обязательности иностранного языка как предмета во всех школах и вузах, при огромном количестве учебных материалов как отечественного, так и зарубежного производства. Причина кроется в том, что вне поля зрения методистов и психологов оказались некоторые фундаментальные научные проблемы, без решения которых невозможно принципиальное обновление методики обучения языкам. Одной из них является проблема интегрированного обучения различным предметам языкового цикла, в особенности родному и иностранному языкам [6, с.16].
В 80-90-е годы в России произошла своего рода педагогическая революция. Мы все больше переходим от традиционной унифицированной, догматической, авторитарной школы, односторонне ориентированной на овладение так называемыми ЗУНАМИ (знания, умения, навыки), к адаптивной, вариативной школе нового типа, развивающей личность обучаемого. В этом контексте ставится вопрос о развитии в процессе обучения личности студента
как языковой личности, как субъекта информационной речемыслительной деятельности, совершаемой в рецептивном и продуктивном регистрах, монологическом и диалогическом режимах, устной и письменной формах [7, с.22].
В процессе обучения и социализации человек приобретает, во-первых, языковую компетенцию как владение лексическими, грамматическими, фонетическими законами языка, увеличивает свой словарь, упорядочивает нормы словоупотребления и грамматики; во-вторых, он приобретает коммуникативную компетенцию, то есть овладевает культурой речи и правилами стилистического выбора для построения адекватного ситуации высказывания и текста; и, наконец, он приобретает прагматическую компетенцию, когда набирает социально-культурный опыт, овладевает законами общения, принципами и правилами коммуникативных взаимодействий, стратегиями и тактиками ведения разговора, гибкой системой речевых и коммуникативных актов [8, с.80].
Таким образом, развитую языковую личность характеризуют следующие умения и навыки:
1. Владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами.
2. Владение системой речи на текстовом и стилистическом уровнях.
3. Владение социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра.
4. Владение построением сложных текстов и восприятием сложных текстов (научных, официально-деловых, публицистических и других).
5. Владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении.
6. Владение прагматическими законами общения в разных кооперативных и конфликтных коммуникативных эпизодах.
7. Владение этическими и этикетными нормами статусных и ролевых позиций.
Совершенно очевидно, что в рамках лингвистического образования, признанного одной из важнейших составляющих обучения в неязыковом вузе, должно быть предусмотрено развитие названных умений и навыков как в родном, так и в иностранном языках.
Нельзя не учитывать и тот факт, что овладение иностранным языком без ознакомления с культурой страны, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, и т.д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящего на нем. Представители иной культуры не должны быть для нас психологически «чужими». Следует уметь поставить себя на место иноязычного собеседника, понять логику его поведения, знать и понимать хотя бы минимум того, что окружает его в повседневной, социальной и профессиональной жизни. Иначе, даже говоря на одном и том же языке, мы никогда не сможем договориться [9, с. 14-15].
Вот почему в программе особо подчеркивается нацеленность курса на расширение кругозора обучаемых, повышение их общей культуры, развитие культуры мышления, общения и речи [10, с.6]. Внимание акцентируется на том, что важнейшим компонентом содержания обучения должна стать речевая культура своей страны и страны изучаемого языка, их сопоставление и тем самым развитие у студентов способности соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка.
Для решения всех перечисленных задач в неязыковом вузе должна функционировать интегрированная многоуровневая система лингвистического образования, удовлетворяющая потребности каждого студента и имеющая четкую методологическую основу, определяющую не только структурные, содержательные и функциональные особенности учебного процесса, но и характер учебно-педагогической деятельности. В ее основу может быть положен социально обусловленный и личностно-ориентированный подход к подготовке современного профессионала, призванного явиться транслятором не только специальных знаний, но и творческих умений лингвориторического общения как основы гуманитарной культуры.
Такая система призвана сформировать устойчивую социально-речевую компетенцию обучаемых, включающую следующие компоненты:
- владение различными способами передачи информации на родном и иностранном языках;
- владение алгоритмами профессионально-речевого поведения в ситуациях общения на родном и иностранном языках;
- владение профессионально-речевым этикетом.
Для создания подобной системы и достижения поставленной цели, очевидно, необходимо определить лингвистические составляющие в подготовке современного специалиста нефилологического профиля, создать основы лингвориторического образования как инновационной педагогической системы в современном негуманитарном вузе и разработать технологию лингвориторического обучения в контексте межличностного кросскультурного общения.
Инновационность такой системы состоит в интеграции всех возможных компонентов обучения культуре общения с целью развития языковой личности. В соответствии с этим должна быть разработана научно-методическая концепция обучения речевой лингвориторической коммуникации, в основу которой были бы положены принципы соотнесенности, взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения иностранным языкам и кросскультурной коммуникации, родному языку и культуре общения, а также основам лингвистических и риторических знаний. Подобная концепция может служить основой модельного описания системы лингвистической подготовки, структурными компонентами которой являются:
- цели и задачи обучения, рассматриваемые в двуединстве субъектов преподавания и учения;
- содержание обучения, рассматриваемое в совокупности двух составляющих - вариативных программ обучения (материальный компонент) и многоуровневого построения учебного процесса (функциональный компонент);
- инновационные технологии и методы обучения;
- комплекс средств обучения коммуникации, включая основные и вспомогательные средства (аудиовизуальные, компьютерные и т.д.);
- организационные модульно-рейтинговые формы обучения и контроля.
Рациональное построение системы обучения предполагает, прежде всего, выделение этапов достижения основной цели, а затем уточнение иерархии учебных целей, которая определяет динамику и результативность курса. Эти методологические задачи применительно к лингвистическому образованию решаются с учетом современных условий вузовского обучения:
1) непрерывность курса обучения на основе соотнесенности довузовской подготовки, вузовского и послевузовского образования;
2) личностно-ориентированная многоуровневая система обучения;
3) вариативность программ обучения;
4) цикличное или модульное построение курсов;
5) многоаспектность лингвориторической подготовки;
6) социальная ориентированность обучаемых на совершенствование кросскультурной коммуникации.
Уровневое построение курса обучения предусмотрено программой. Первый, «базовый» этап курса вузовского обучения иностранному языку предполагает достижение обучаемыми «первого порогового уровня» владения иностранным языком. Второй этап предполагает обучение иностранному языку в объеме, необходимом для подготовки бакалавров, что соответствует уровню, классифицируемому как «второй пороговый уровень». Третий этап предполагает обучение иностранному языку в объеме, необходимом для подготовки дипломированного специалиста/магистра, что соответствует уровню, квалифицируемому как «первый пороговый продвинутый» / «второй пороговый продвинутый».
Таким образом, базовый курс (первые 2 года обучения) соответствует первому уровню и своей целью ставит формирование личности студента, обучение иноязычному устному и письменному общению, приобретение студентом элементарных социокультурной, лингвистической и коммуникативной компетенций.
Второй уровень, по окончании которого присваивается квалификация бакалавра, предполагает наличие социокультурной и коммуникативной компетенций, необходимых для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в смежных областях науки и техники, для делового профессионального и культурного общения. Языковой курс подготовки бакалавров, как правило, делится на несколько взаимосвязанных курсов, например: расширенный курс иностранного языка, профессионально ориентированный курс, спецкурсы (в том числе курсы второго иностранного языка, «Культура делового общения», «Страноведение» и т.д.), охватывающие социокультурные и профессиональные интересы студентов. Эти курсы в большинстве вузов не являются обязательными, а выбираются студентами по своим потребностям и интересам [11, с.104].
Третий уровень представлен академическим языковым курсом, обеспечивающим совершенствование коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы, включенного обучения в аспирантуре страны изучаемого языка и т.д. На этой ступени предполагается изучение второго и третьего иностранных языков, защита дипломной работы на базовом иностранном языке, посещение (по выбору) авторских курсов, в том числе лекционных, ведущих преподавателей, направленных на расширение лингвистического образования.
Результаты многочисленных исследований и опыт преподавания в техническом университете позволили коллективу лингвистического учебно-научного центра (ЛУНЦ) СГТУ разработать и частично внедрить систему обучения межкультурному речевому общению, интегрирующую в себе обучение иностранным языкам и лингвориторическую подготовку студентов (см. [12-25]). Этому во многом способствовало расширение спектра лингвистических дисциплин в неязыковых вузах, введение курсов, раскрывающих особенности национальных речевых культур. В частности, был введен обязательный для всех студентов курс «Русский язык и культура речи», а также такие курсы, как «Введение в лингвистику», «Социолингвистика», «Русский язык для профессионального общения», «Интеркультурная риторика», «Лингвистические основы информатики» и другие, обязательные для студентов гуманитарных факультетов и факультативные для других студентов.
Система непрерывной лингвориторической подготовки также является трехступенчатой и предусматривает следующее:
1-я ступень - общий курс обучения культуре речевого общения («Русский язык и культура речи», «Русский язык для профессионального общения»);
2-я ступень - профессионально-ориентированные курсы («Введение в лингвистику», «Компьютерная лингвистика», «Лингвистические основы информатики», «Социолингвистика», «Интеркультурная риторика»);
3-я ступень - курс профессионального педагогического общения - «Педагогическая риторика» (аспирантура, ФПК, центр переподготовки преподавателей).
Соотнесение содержания этих дисциплин с содержанием вышеназванных курсов иностранного языка, а также их соотнесенность по времени в процессе обучения способствуют их взаимообогащению и являются первым шагом на пути создания единой системы интегрированного обучения межкультурному речевому общению. Наиболее ярким примером подобной интеграции может служить элективный авторский курс «Интеркультурная риторика», читаемый как на английском, так и на русском языках.
Функционирование разработанной системы было реализовано через структурную поэтапную реорганизацию подразделений технического университета:
1930 год - образование кафедры иностранных языков;
1992 год - открытие в рамках кафедры иностранных языков лингвоколледжа - центра углубленной подготовки по иностранным языкам для студентов и преподавателей;
1996 год - создание на базе кафедры иностранных языков лингвистического учебнонаучного центра - структурного подразделения СГТУ на правах факультета;
1997 год - образование научно-исследовательской лаборатории межкультурного общения и социолингвистики, предназначенной для исследования кросскультурных, национально-специфических и социальных аспектов речевой коммуникации;
1998 год - создание в составе Лингвистического учебно-научного центра кафедры «Русский язык, прикладная лингвистика и методика обучения», работающей по следующим направлениям:
1) русский язык и культура общения (для студентов всех специальностей);
2) русский язык в системе довузовской подготовки;
3) русский язык и методика обучения (для иностранных студентов);
4) лингвистические курсы для гуманитарных специальностей - лингвистические основы информатики, общее языкознание, социолингвистика, компьютерная лингвистика, интеркультурная риторика;
5) педагогическая риторика и методика обучения (для слушателей ФПК, Центра переподготовки преподавателей).
1999 год - получение лицензии и открытие факультативного отделения по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (дополнительное высшее образование).
Во всем мире признание определяющей роли творческого и образованного человека диктует динамику преобразований в системе обучения, направленных на создание благоприятных условий для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого студента. Соответственно, преобразования в области лингвистического образования в неязыковом вузе способствуют развитию творческой языковой личности будущих специалистов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Долженко О.Н. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Alma Mater. 2000. № 10. С.24-52.
2. Cushner K. & Brisein R.W. Intercultural Interactions // Cross-Cultural Research in Methodology. Vol. 9. L-New Delhi, 1995. P.12-27.
3. Trim John L.M. Language teaching in the perspective of the predictable requirements of the twenty-first century // AILA Review. 1992. № 9. P.7-20.
4. Гадамер Х-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Наука, 1988.
275 с.
5. Цатурова И. А. Каким видится языковое образование // Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 105-106.
6. Сулима И.И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Alma Mater. 1999. № 1. C.12-17.
7. Ворожбитова А.В. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода // Alma Mater. 1999. № 2. С.22-26.
8. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М.: Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 1998. 293 с.
9. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Alma Mater. 1989. № 12. С.13-18.
10. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. М.: МГЛУ, 2000. 23 с.
11. Шестоперова Л.Н. Языковая профессиональная подготовка в техническом университете // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 103-108.
12. Шевченко Н.И. Методологические проблемы социологии образования. Саратов: СГТУ, 1997. 220 с.
13. Шевченко Н.И. Социально-философские проблемы языковой подготовки в вузе. Саратов: СГТУ, 1996. 52 с.
14. Шевченко Н.И. Социальная детерминация системы вузовского обучения межкуль-турному обучению // Социально-педагогические проблемы лингвистического образования в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Всерос. науч.-метод. конф. Саратов: СГТУ, 2000. С.3-8.
15. Шевченко Н.И. Социально-личностная обусловленность современных технологий обучения языкам // Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Вып.449. М.: МГЛУ, 2000. С.31-36.
16. Шевченко Н.И. Система интегрированного обучения межкультурному речевому общению. Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы) // Вестник МГЛУ. Вып.467. М.: МГЛУ, 2002. С.22-32.
17. Шевченко Н.И., Воробьев Р.А. Развитие автономной языковой личности при обучении межкультурному общению // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: Сб. науч. тр. Вып.461. М.: МГЛУ, 2001. С.29-38.
18. Shevchenko N., Spitsyna O. Developing Word-Attack Skills in Reading // Language and Communication. Saratov: ISSUES SSU, 2003. P.94-99.
19. Шевченко Н.И., Федюнина С.М. Диалог цивилизаций в сфере языковой межкуль-турной коммуникации // Диалог и взаимодействие цивилизаций Востока и Запада: альтернативы на XXI век: Материалы 4-й Междунар. Кондратьевской конф. М.: МФК, 2001. С.230-233.
20. Шевченко Н.И., Федюнина С.М. Возможности проблемного подхода в условиях модульного построения курса // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Межвуз. науч. сб. М.: МГЛУ, 1994. С.55-60.
21. Федюнина С.М. Коммуникативная функция языка как проводник национальнокультурной информации // Человек, общество, мир: Межвуз. науч. сб. Саратов: СГТУ, 1996. С.49-50.
22. Федюнина С.М. Квалитативная языковая подготовка в системе «Общество - культура - образование» // Теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГАП, 1998. С.38-40.
23. Федюнина С.М. Риторический тренинг как компонент комплексной поствузовской педагогической и научно-методической подготовки // Риторика в современном образовании: Межвуз. науч. сб. М.: МГЛУ, 1999. С.63-64.
24. Федюнина С.М. О некоторых кросскультурных аспектах научного стиля общения // Социально-педагогические проблемы лингвистического образования в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Всерос. науч.-метод. конф. Саратов: СГТУ, 2000. С.24-29.
24. Fedyunina S. The Use of Cross-Cultural Training in the Option «Intercultural Rhetoric» // Language and Communication. Saratov: ISSUES SSU, 2003. P.49-54.
Шевченко Наталья Исмаиловна -
доктор социологических наук, профессор, заведующая кафедрой «Иностранные языки» Саратовского государственного технического университета.
Федюнина Светлана Михайловна - кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой «Русский язык, прикладная лингвистика и методика обучения» Саратовского государственного технического университета.
