CC BY
150
УДК 378.81
Н. Ф. Коряковцева
доктор педагогических наук, профессор,
профессор кафедры лингводидактики ФГБОУ ВО МГЛУ
e-mail: koryakovtseva@mail.ru
СОВРЕМЕННАЯ ПАРАДИГМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В статье обобщается опыт преподавания иностранного языка в профессиональных целях, накопленный в рамках деятельности УМО МГЛУ по лингвистическому образованию; на основе анализа имеющихся данных описывается современная модель профессионально ориентированного обучения ИЯ, дается характеристика основных компонентов данной модели: подходы и принципы обучения, цели и содержание обучения, современные технологии и средства обучения, контроль и оценка уровня владения ИЯ в неязыковом вузе, активизация продуктивной учебной деятельности студента.
Ключевые слова: профессионально ориентированное обучение иностранному языку; подходы, принципы, цели, содержание, технологии и средства обучения; контроль и оценка владения иностранным языком; профессиональная межкультурная коммуникативная компетенция; продуктивное образование.
N. F. Koryakovtseva
MSLU, FL Teaching Department, Professor, Doctor of Pedagogy e-mail: koryakovtseva@mail.ru
PROFESSION-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN NON-LINGUISTICS UNIVERSITIES: CURRENT THEORY AND PRACTICE
This article sums up current theory and practice in the field of profession-oriented foreign language teaching conducted by MSLU methodological consortium; on the basis of research data, current mode of profession-oriented language teaching is outlined, including its basic components - approaches, principles, goals, content, education means and techniques, assessment of professional intercultural communicative competence, with a focus on productive learning.
Key words: profession-oriented language teaching (LSP); approaches, principles, goals, content, means and techniques, assessment of language proficiency; professional intercultural communicative competence; productive education.
В рамках деятельности Учебно-методического объединения (УМО) МГЛУ по лингвистическому образованию за последние годы разработана и апробирована целостная лингводидактическая и методическая система профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (ИЯ) в неязыковом вузе. Анализ имеющихся материалов позволяет обобщить данные теории и практики и сформулировать ключевые положения сложившейся парадигмы профессионально ориентированного обучения ИЯ как системной модели в русле современной концепции лингвистического образования.
Прежде всего обоснована роль иностранных языков и предмета «Иностранный язык» в подготовке выпускника неязыкового вуза в системе высшего профессионального образования. В современных условиях развития общества на основе информационной составляющей становится очевидным, что компетентному специалисту необходимо владение одним или несколькими иностранными языками. Профессиональная подготовка выпускника вуза, его конкурентоспособность определяется «не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации». Языки становятся одним из ключевых условий «устойчивого социального развития» [14, с. 11].
Таким образом, учебный предмет «Иностранный язык» в образовательной программе неязыкового вуза из общекультурного (связанного главным образом с общекультурной компетенцией) трансформируется в профессионально значимый компонент подготовки выпускника, определяющий содержание и уровень его профессиональной компетенции.
В концепции лингвистического образования И. И. Халеевой идея «устойчивого развития» связывается с понятием «непрерывного образования». «Новые потребности общества, возникшие в силу социальных изменений, а также новых экономических тенденций предполагают обязательное развитие системы непрерывного образования» [14, с. 11].
В настоящее время непрерывное лингвистическое образование в вузе представляет собой трехуровневую систему: бакалавриат - магистратура - аспирантура. Важнейшим компонентом данной системы является профессиональное самообразование в области изучения языка и культуры. Это тем более важно, что центральной идеей
непрерывного образования является постоянное развитие человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его жизни.
Преемственность звеньев системы лингвистического образования основывается, как известно, на сопряженных образовательных стандартах различных ступеней - довузовской - вузовской - послевузовской, ориентированных на последовательное развитие черт вторичной языковой личности и способности к межкультурной коммуникации.
В рамках трехступенчатой системы языковой вузовской подготовки разработаны и успешно используются примерные программы по ИЯ для ступеней бакалавриата и магистратуры для составления неязыковыми вузами программ обучения ИЯ в различных предметных областях. Перспективной задачей является разработка программно-методического обеспечения для ступени аспирантуры.
Основу трехступенчатой подготовки в области иностранных языков в профессиональных целях составляет единая лингводидакти-ческая и методическая концепция. В разработку концептуальных положений системы профессионально ориентированного обучения ИЯ в теоретическом и практическом аспектах существенный вклад внесли фундаментальные работы таких исследователей, как И. А. Гусейнова, М. Г. Евдокимова, Н. Н. Нечаев, О. В. Куликова, И. П. Павлова, Т. Ю. Полякова, О. И. Титкова, И. И. Халеева, Н. П. Хомякова, Л. В. Яроцкая и ряда других, выполненные в рамках научной школы МГЛУ.
С позиции системного подхода в модели обучения ИЯ выделяются, как известно, следующие взаимосвязанные компоненты: подход и принципы обучения (на уровне макроподхода, определяемого взаимодействием с базисными науками), цели, содержание, технологии, средства обучения и контрольно-оценочный компонент.
Остановимся последовательно на ключевых компонентах системы с целью показать уровень разработки лингводидактической и методической теории и возможности ее практической реализации в процессе профессионального обучения ИЯ.
Подходы к профессионально ориентированному обучению ИЯ на макроуровне определяются взаимосвязью психолого-педагогической и лингводидактической теории.
Современная парадигма высшего профессионального образования - это парадигма развивающего образования, в основе которой направленность на развитие личности обучающегося и создание
условий для его самореализации и устойчивого развития в социальной и профессиональной среде. Для нас сегодня стало привычным положение о том, что целью, продуктом и абсолютной ценностью образования является личность обучающегося, обладающая способностью и готовностью к активной социальной деятельности. Личност-но ориентированный подход к образованию по своей сути является личностно-деятельностным, так как личность развивается и реализуется в деятельности как субъект социума. В данной парадигме учебный процесс «преломляется» через личность, и ее качества, востребованные современным обществом, проецируются на цели и содержание образования.
Дальнейшим развитием личностно-деятельностного подхода выступает компетентностный подход, составляющий основу современных образовательных стандартов. Компетентностная модель выпускника вуза как субъекта социокультурной и профессиональной деятельности отражена в образовательных стандартах последнего поколения в комплексе общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций - востребованном результате профессиональной подготовки специалиста.
Таким образом, психолого-педагогической основой подхода к профессиональному, в том числе лингвистическому, образованию является интегративный личностно-деятельностный подход, реализуемый в компетентностной модели профессиональной подготовки.
В качестве дальнейшего развития личностно-деятельностного компетентностного подхода, можно рассматривать концепцию социальной обучающей модели А. А. Вербицкого и, разрабатываемый на этой основе в целом ряде исследований, контекстный подход к профессионально ориентированному обучению ИЯ. Суть данного подхода заключается, как известно, в том, что «данная модель» позволяет за счет моделирования контекста профессиональной ситуации интегрировать в учебной ситуации предметный и социальный компоненты будущей профессиональной деятельности - предметные знания и социальные роли - и тем самым обеспечить взаимосвязанное предметно-профессиональное и социальное развитие обучающегося [2].
Лингводидактическим основанием лингвистического образования и системообразующим фактором иноязычной подготовки в вузе выступает компетентностная модель вторичной языковой личности.
Профессионально маркированная вторичная языковая личность определяется как совокупность способностей, обеспечивающих готовность к иноязычному общению в профессиональной межкультурной сфере, ее развитие в языковой, образовательной и социокультурной среде. Компетентностная (готовностная) модель профессионально маркированной вторичной языковой личности «закладывается» в содержание профессионально ориентированного лингвистического образования как цель, результат, целостное содержание и лингводи-дактическая модель обучения. При этом в рамках данной модели, как отмечают Ю. Н. Караулов и И. И. Халеева, формирование набора го-товностей определяется в первую очередь социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности [6; 13].
В соответствии с данной концепцией сложившийся подход к обучению ИЯ в профессиональных целях в рамках личностно-деятель-ностной компетентностной парадигмы лингвистического образования можно определить как интегративный межкультурный профессионально ориентированный, в основе которого лежит моделирование контекста иноязычного общения в профессиональной, самообразовательной и социокультурной сферах деятельности будущего специалиста. Отметим, что данный подход по определению является междисциплинарным, отражающим специфику предметно-профессиональной области.
С позиции обозначенного интегративного подхода цели, содержание и оценка результатов (качества) обучения ИЯ в профессиональных целях определяются в терминах профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции (ПМКК), которая является составляющей профессиональной компетенции выпускника вуза и представляет собой интегративную способность решать профессиональные задачи с использованием ИЯ.
Данная способность различными исследователями называется по-разному: «межкультурная профессионально ориентированная компетенция» [10; 11], «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция» [5], «иноязычная общая и специальная коммуникативные компетенции» [15] и др. Различие в терминологии не является, на наш взгляд, принципиальным, поскольку во всех случаях речь идет о профессионально-маркированных чертах вторичной языковой личности. Как системообразующий компонент иноязычной подготовки
в вузе ПМКК определяет цели, содержание и результат целостной системы обучения ИЯ в профессиональных целях и в конечном итоге выступает показателем его качества.
Используя модель компонентного состава межкультурной компетенции В. П. Фурмановой [12], можно выделить следующие характеристики в структуре и содержании ПМКК:
- содержательные (владение профессиональным тезаурусом, знание социокультурного контекста профессии);
- когнитивные (владение профессиональными концептами родной и иноязычной культуры);
- деятельностные (владение профессиональным дискурсом и профессионально-коммуникативными умениями устного и письменного общения);
- стратегические (сформированность познавательных стратегий).
Вслед за Н. Д. Гальсковой, мы считаем применительно к профессиональной сфере (ПМКК), важным компонентом МКК аффективный, или эмпатический [3], он означает понимание и принятие иной бизнес-культуры.
Данные содержательные характеристики могут быть положены в основу дескрипторов ПМКК как целевых и содержательных компонентов, объектов проверки и критериев оценки владения ИЯ в профессиональных целях.
Общий подход к выделению целей и содержания обучения ИЯ в профессиональных целях, ориентированный на результативную составляющую учебного процесса, основан на моделировании линг-водидактических характеристик вторичной языковой личности и целостного контекста межкультурного общения, что дает возможность выделить компоненты содержания профессионально ориентированного обучения ИЯ и систему уровневых дескрипторов ПМКК.
Проекция готовностной (компетентностной) модели профессионально маркированной вторичной языковой личности позволяет представить содержательные компоненты обучения ИЯ в профессиональных целях в системе дескрипторов:
• прагматический уровень - сферы, ситуации, тематика, социальные роли, профессиональные и коммуникативные задачи;
• когнитивно-дискурсивный уровень - типы дискурса / текста, умения устного и письменного дискурса, стратегии общения, профессиональный тезаурус, когнитивные стратегии изучения ИЯ;
• понятийно-функциональный уровень - соответствующие вер-бально-семантические средства и навыки их использования.
Данный подход позволяет с учетом контекста различных профессионально-предметных областей давать развернутую спецификацию дескрипторов профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции для соответствующей специальности и конкретизировать программное содержание (см., в частности, работу О. В. Барышниковой [1]).
В ряду традиционно выделяемых компонентов содержания обучения ИЯ особое значение для профессионального контекста представляет отбор текстового материала, так как именно в текстовой деятельности формируется и реализуется профессионально маркированная языковая личность. В связи с этим важным представляется исследование институционального дискурса как коммуникативной составляющей профессионального общения и выделение жанра, который является способом организации коммуникативного пространства и помогает в эффективном решении практических задач. Предлагаемый И. А. Гусейновой жанрово-центрический подход к профессионально ориентированному обучению ИЯ позволяет на основе разработки системообразующих жанров и жанровых систем разновидностей институционального дискурса [4] конкретизировать требования к отбору текстового материала как компонента содержания обучения языку в специальных целях.
С нашей точки зрения, жанрово-центрический подход и выделение жанра как способа организации коммуникативного пространства определяет не только возможности отбора текстового материала как средства профессионально ориентированного обучения ИЯ, но и в целом подход к отбору содержания контекста профессионального межкультурного общения в соответствующей предметной области, что также позволяет конкретизировать содержание дескрипторов ПМКК.
Отметим еще один компонент содержания профессионально ориентированного обучения ИЯ, который до настоящего времени специально не выделялся в учебных программах. Таким компонентом, с нашей точки зрения, может быть комплекс профессионально-коммуникативных задач, типичных для соответствующего контекста межкультурного общения в определенной предметной области. Так, в частности, такой комплекс типовых ситуаций и задач для инженерных
специальностей выделен в исследовании Т. Ю. Поляковой, включая: научно-исследовательские, проектно-конструкторские, производственно-технологические и организационно-управленческие [9].
Моделирование контекста иноязычного общения в будущей профессиональной деятельности в конкретной предметно-специализированной области дает возможность формулировать в образовательной программе цели и содержание изучения ИЯ в терминах конкретных аутентичных (или близких к ним) профессиональных и профессионально-коммуникативных задач, которые предстоит решать выпускнику с использованием изучаемого языка, интегрировать мета-деятельностные, исследовательские, креативные компоненты и тем самым существенно повысить качество содержания обучения ИЯ.
Ведущие принципы профессионально ориентированного обучения ИЯ, разрабатываемые в русле современной образовательной парадигмы, выделяются в методических материалах и публикациях, включая примерные программы [3; 4; 5; 9; 10; 11; 15].
Исходя из методологической основы обозначенного интегратив-ного личностно-деятельностного компетентностного межкультурного подхода к профессионально ориентированному обучению ИЯ, можно предложить общую систему основных принципов: психолого-педагогические, лингводидактические и методические и др.
Психолого-педагогические: ориентация процесса преподавания и изучения ИЯ на личность обучающегося; деятельно стная направленность и профессиональная ориентация обучения ИЯ; развивающий и ценностно-смысловой характер обучения ИЯ; направленность на непрерывное образование как условие постоянного развития личности; опора на развитие продуктивной учебной деятельности обучающегося - когнитивной (познавательной) компетенции; направленность на развитие автономии студента.
Лингводидактические: ориентация на развитие черт вторичной языковой личности; ориентация на конкретный профессиональный дискурс и учет его особенностей; взаимосвязанное изучение языка и культуры, включая культуру профессионального общения; межкультурная направленность как основа формирования межкультурной коммуникативной компетенции; аутентичность.
Методические: коммуникативная направленность и интерактивный характер процесса обучения; взаимосвязанное развитие умений
речевого общения; взаимосвязанное обучение языковым средствам и коммуникативным умениям; осознанное изучение языка и культуры; опора обучающегося на опыт в родном языке.
Подчеркнем, что определяющим в данной системе принципов является, с нашей точки зрения, принцип аутентичности, реализация которого (в широком понимании) обусловливает направленность на моделирование целостного контекста межкультурного общения и черт вторичной языковой личности в содержании обучающих ситуаций и образовательных технологий.
Обобщение имеющихся исследований и накопленного практического опыта позволяет представить следующую систему технологий профессионально ориентированного обучения ИЯ, в основу которых положено моделирование контекста межкультурного профессионального общения.
Интерактивные моделирующие технологии: имитативные (симу-лятивные, ролевая игра, драматизация); моделирующие аутентичный контекст (профессиональные дискуссии / дебаты, деловая игра, ситуационный анализ - кейс-анализ).
Проективно-исследовательские технологии, предполагающие создание личностно значимого информационного текстового продукта: решение проблемных профессиональных задач, выполнение проектных заданий и учебно-исследовательских работ.
Важно отметить, что моделирование аутентичного контекста реализуется не только на речевом уровне в уже привычных для нас ситуациях решения проблемных задач, делового общения и др. Особое значение для формирования профессионального тезауруса и профессионального устного и письменного дискурса имеет предречевой уровень - моделирование лингвокогнитивного контекста, ориентированного на конкретный профессиональный дискурс с целью взаимосвязанного обучения языковым средствам и коммуникативным намерениям.
Таким образом, говоря о контекстном подходе в профессионально ориентированном обучении ИЯ, представляется правомерным говорить не только о моделировании предметного и социального контекста профессиональной деятельности [2], но также о целостном линводидакти-ческом моделировании как основе образовательных технологий.
Подчеркнем значение продуктивного характера лингвистического образования и продуктивной (в отличие от репродуктивной) учебной
деятельности студента. Продуктивный характер профессионально ориентированного лингвистического образования означает: вовлеченность обучающегося в процессе решения профессиональной задачи в социально-культурный процесс в качестве активного субъекта и реализацию его личностного потенциала; создание условий для самовыражения и самореализации обучающегося; актуализацию учебно-познавательной деятельности и овладение способами и системой этой деятельности как основу его постоянного развития; направленность на создание обучающимся личностно значимого образовательного продукта; ориентацию на самостоятельное получение знаний в целях решения конкретной проблемы и накопление опыта их использования; создание условий для развития креативности будущего специалиста и его личностной и профессиональной автономности [7].
Следует отметить, что целевой, содержательный и технологический компоненты системы профессионально ориентированного обучения ИЯ получили в настоящее время наиболее полную разработку и представляют собой целостную лингводидактическую и методическую модель как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Достаточно сказать о комплексе диссертационных исследований, выполненных в рамках научной школы МГЛУ, и комплексе статей в сборниках УМО, содержащих соответствующие рекомендации.
В меньшей степени можно говорить о разработанности целостной системы средств профессионально ориентированного обучения ИЯ и прежде всего системных требований к учебно-методическому комплексу материалов для обучения ИЯ в профессиональных целях.
В теоретическом аспекте в работе И. П. Павловой сформулированы требования к содержанию и структуре учебника для профессионально ориентированного обучения ИЯ в русле современной образовательной парадигмы. Современный учебник по иностранному языку для неязыкового вуза рассматривается как комплекс учебно-методических материалов, обеспечивающих аудиторную и внеаудиторную учебную деятельность студента в целях формирования ПМКК, а также, что наиболее важно, умения самостоятельно работать над изучаемым языком [8].
В области теории и практики разработки современного учебника для профессионально ориентированного обучения ИЯ за последние годы следует отметить серию учебных пособий по английскому языку для инженерных специальностей, созданную коллективом авторов под руководством Т. Ю. Поляковой и опыт разработки УМК по английскому
языку для обеспечения академической мобильности [9]. В основу данных пособий положен принцип решения комплекса аутентичных инженерных задач с использованием ИЯ, в процессе решения которых обеспечивается овладение языковыми и речевыми средствами в целях выполнения соответствующих профессионально ориентированных информационных и профессионально-коммуникативных задач.
Накопленный опыт использования современных дидактических технологий обучения ИЯ в профессиональных целях и прежде всего продуктивных технологий позволяет по-новому подойти к разработке учебных пособий по ИЯ для неязыковых вузов. Перспективным представляется подход к учебно-методическим средствам с позиции «социальной обучающей модели», т. е. учебника контекстного типа. Такой подход был предложен в работе А. А. Вербицкого [2] и в общедидактическом аспекте рассматривался его последователями. Тем не менее лингводидактическая и методическая разработка учебника по ИЯ контекстного типа и его практическая реализация для различных языков является, с нашей точки зрения, перспективной задачей.
Подход к построению учебника по ИЯ с позиции «социальной обучающей модели» позволяет структурировать его не только как решение определенных профессионально ориентированных информационных и профессионально-коммуникативных задач, но и по модели разработки проектного задания, разрешения кейс-ситуации, подготовки и разыгрывания деловой игры, предметных дебатов, конференций и др. Вовлечение студента в решение профессионально ориентированных задач и как условие этого - накопление языкового и речевого материала - дает возможность, с нашей точки зрения, значительно интенсифицировать учебный процесс, активизировать учебную деятельности студента, сделать ее продуктивной и непосредственно связать изучение языка и культуры с контекстом будущей профессиональной деятельности.
Новые условия информационной образовательной среды выдвигают в качестве приоритетных вопросы так называемого электронного обучения, создания и широкого внедрения электронных средств обучения. Данные вопросы требуют специального рассмотрения именно в системном плане: управляемое и автономное изучение ИЯ, дистанционные учебные программы и соотношение дистанционного и смешанного обучения, использование традиционного и электронного учебника и др.
Особого внимания заслуживают вопросы контроля и оценки качества овладения ИЯ. Мы сегодня живем в «век тестирования», использования тестов в качестве ведущей формы проверки и оценки результатов обучения от начальной школы до послевузовской подготовки. В области ИЯ - это языковые и коммуникативные тесты, к которым обучающиеся настолько привыкли («натренированы»), что в случае использования даже самых простых продуктивных форм (например реферат, презентация) нередко выбирают тесты как «более легкие» для выполнения. Такая ситуация вызывает сожаление как с точки зрения возможности в действительности проверить овладение предметным знанием, так и с точки зрения уровня развития наших студентов.
Реализация лично стно-деятельностного компетентно стного подхода, заложенного в ФГОС последнего поколения требует при разработке ФОС (фонда оценочных средств) обеспечить условия для проверки и оценки целостного предметного и личностного развития студента. С нашей точки зрения, такие условия создаются при использовании контекстных моделирующих технологий, реализующих концепцию «социальной обучающей модели». Данный подход к проверке и оценке владения ИЯ позволяет в качестве оценочных средств применять такие продуктивные формы (в отличие от репродуктивных тестов), как решение проблемных профессионально ориентированных задач различного типа, кейс-анализ, деловая игра, проектные задания. Эффективность данных форм проверки и оценки качества овладения ИЯ подтверждается практическим опытом их использования для проверки взаимосвязанных компонентов межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции и целостной оценки общекультурных и социальных компетенций студента неязыкового вуза [1; 15].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Барышникова О. В. Методика контроля и оценки качества подготовки по иностранному языку в техническом вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2014. - 24 с.
2. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
3. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Линг-водидактика и методика. - М. : Академия, 2004. - 336 с.
4. Гусейнова И. А. Критерии отбора текстов для обучения профессионально ориентированному общению в неязыковых вузах (жанровоцентри-ческий подход) // Приоритетные направления в обучении иностранным языкам. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 72-80. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та ; вып. 12 (618). Серия Педагогические науки).
5. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2007. - 49 с.
6. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М. : Наука, 1987. -236 с.
7. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: Продуктивные образовательные технологии. - М. : Академия, 2010. - 192 с.
8. Павлова И. П. Современный учебник иностранного языка для неязыкового вуза: проблемы и перспективы // Приоритетные направления в обучении иностранным языкам. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 43-60. -(Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та ; вып. 12 (618). Серия Педагогические науки).
9. Полякова Т. Ю. Учебно-методический комплекс по английскому языку для обеспечения академической мобильности // Инновационные подходы в обучении иностранным языкам. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2010. -С. 72-80. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (591). Серия Педагогические науки).
10. Примерная программа по иностранным языкам по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - 30 с.
11. Примерная программа по иностранным языкам по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки магистров (неязыковые вузы). - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. - 50 с.
12. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам. - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 1993 - 124 с.
13. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М. : Высшая школа, 1989. - 238 с.
14. Халеева И. И. Семантика устойчивого развития как основа лингвистического образования в РФ и СНГ // Научно-методические основы формирования инновационной системы языковой подготовки в неязыковом вузе. - М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. - С. 9-14. - (Вестник Моск. гос. лингвист. ун-та; вып 12 (698). Серия Педагогические науки).
15. Хомякова Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2011. - 47 с.
