CC BY
145
УДК 42 (075)
С.М. Федюнина, Н.Ю. Пятницкая, Л.Н. Максимова, С.А. Станиславская СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Статья посвящена исследованию социальных и филологических проблем обучения кросскультурному общению учеными и педагогами лингвистического учебно-научного центра СГТУ. В рамках данного исследования были описаны структура и содержание курса иностранного языка, выступающего как средство межкультурной общегуманитарной и профессиональной коммуникации, изучались риторико-педагогические аспекты обучения речевому общению в малых группах и публичному общению, рассматривались социокультурные и педагогические основы компьютерного обеспечения в техническом вузе.
S.M. Fedyunina, N. Yr. Pyatnitskaya, L.N. Maximova, S.A.Stanislavskaya
SOCIOCULTURAL PROBLEMS OF INTERPERSONAL COMMUNICATION
The article deals with social and philological problems of cross-cultural communication teaching. The investigation gives a detailed description of the structure and the main points of the foreign language program developed and introduced to the teaching process of intercultural communication in its different aspects in the Saratov State Technical University by the scientists and leading lecturers of the Linguistic Centre. The authors stress and analyze lingua-rhetorical
creative skills in small groups, public speaking and cross-cultural education and learning with computer in technical university education.
В условиях постоянно развивающегося международного сотрудничества акцентировалось внимание на изучение национальных особенностей языкового сознания коммуникантов - представителей различных лингвокультурных общностей.
Признание высокого уровня речевой культуры и культуры общения в качестве одной из квалификационных характеристик современного специалиста и ориентация всей системы российского высшего образования на воспитание и развитие творческой личности обучаемого послужили причиной того, что одной из важнейших составляющих обучения в неязыковом вузе признано лингвистическое образование. В рамках данного направления предусматриваются совершенствование владения родным языком, обучение одному или нескольким иностранным языкам, развитие общей лингвистической культуры, обучение культуре общения как на родном, так и на иностранном языках. Таким образом, совокупность лингвистической, коммуникативной и риторической компетенции выступает в качестве одной из составляющих гуманитарной культуры обучаемых.
Язык, как известно, представляет собой символическую структуру, объединяющую и сохраняющую все достижения данного общества. Это кодирование информации, отражение особого мироощущения. Одновременно язык - это продукт культуры, часть культуры, условие культуры. Следовательно, «языковое мировидение» лежит в основе каждой совокупности людей, подчеркивая их самобытность. Таким образом, важнейшим компонентом содержания лингвистического и лингвориторического обучения должна стать речевая культура своей страны и страны изучаемого языка. В связи с этим в последние годы все большее внимание ученых привлекает именно интеркультурный аспект образования, предполагающий развитие индивида в процессе освоения ценностей не одной, а двух и более культур. В процессе обучения родному и иностранному языкам студент овладевает не только грамматическими, фонетическими и лексическими законами языка, системой речи на текстовом и стилистическом уровнях, но и законами кросскультурного общения, принципами и правилами коммуникативного взаимодействия, стратегиями и практиками ведения разговора и т.д.
В основе современного инновационного образования лежит личностноориентированный, социально обусловленный подход к подготовке современного профессионала, развитой языковой личности, транслятора не только специальных знаний, но и творческих умений лингвориторического общения. В Саратовском государственном техническом университете, в рамках работы лингвистического учебно-научного центра существует научноисследовательская группа, исследующая теоретико-методологические основы развития языковой личности при обучении кросскультурному общению. В рамках данной проблемы исследовались структура и содержание курса иностранного языка в техническом вузе, изучались терми-носистема, социокультурные и педагогические основы компьютерного обеспечения развития языковой личности. Значительное место в исследованиях отводилось педагогическим и филологическим проблемам обучения кросскультурному общению. Отдельно исследовались риторикопедагогические аспекты обучения речевому общению в малых группах и публичному общению.
Кросскультурный аспект обучения коммуникации нашел отражение в исследованиях Л.С. Выготского, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, С.Г. Тер-Минасовой. Обзор научной литературы показал, что кросскультурная компетенция включает три блока знаний: лингвострановедческие знания, т.е. знания лексических единиц с национально-культурной семантикой и умения применять их в ситуациях межкультурного общения; социальнопсихологические знания (владение социокультурно-обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре); культурологические знания социокультурного, историко-
культурного, этнокультурного фона и умения использовать их для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры).
Речь идет не просто о знании языка, а об умении его использовать в реальном общении, т.е. о практическом владении языком. При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка, знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т.д.
Становление языковой личности сопряжено с развитием, поочередным вхождением «человека говорящего» в малые и большие социальные группы, и каждое такое вхождение знаменуется изменением речевой культуры. Речевой опыт человека есть отражение его языковой личности; речевая субкультура не исчерпывает всех характеристик языковой личности, но становится одним из факторов, позволяющих понять уникальность языкового облика каждого человека. Г оворя о взаимовлиянии речевой субкультуры и носителя языка, отмечается, что субкультура проникает в речевое подсознание человека и одновременно связывает его с речевым и коллективным бессознательным нации, с народным языковым творчеством. Языковые ассоциации могут быть связаны и с разницей в народно-поэтических традициях той культуры, к которой принадлежит человек. Носитель языка как бы фокусирует в себе черты «коллективных языковых личностей», «человек говорящий» предстает в виде многогранного, многопланового объекта исследования, неповторимость которого определяется уникальной комбинацией социально-психологических характеристик.
Языковая личность в процессе коммуникации на родном языке передает, сохраняет и накапливает социальный и культурный опыт в рамках одной культуры. При развитии языковой личности на базе неродного языка транслируются не только знания о другом языке, но и социально-культурный опыт, накопленный носителями этого языка. В связи с этим сегодня мы говорим не об обучении иностранным языкам, а об обучении межкультурной коммуникации. При этом необходимо отметить, что язык как явление духовной жизни человечества выполняет главную роль - способствует процессу коммуникации и процессам социализации, профессионализации и социальной адаптации. Соответственно, профессионализацию, понимаемую как степень овладения индивидом профессиональными навыками, и социальную адаптацию, характеризуемую как процесс активного приспособления индивида или группы к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды, невозможно представить без развития автономной языковой личности в рамках обучения межкультурно-му общению.
Внимание к личности студента в процессе обучения, развитие его креативных способностей, стимулирование стремления к самовыражению и самоорганизации должно сопровождаться переводом внешнеобусловленных потребностей, заданных преподавателем, во внутренние, самоосознанные и сформированные на основе межкультурного общения.
Исследование возможности развития языковой личности в неязыковом вузе привело к выводу, что развитие автономной языковой личности при обучении межкультурному общению предполагает:
- внедрение различных форм внеучебного общения с использованием креативных и инновационных технологий;
- развитие умения четко определять ситуации и цели общения, планомерно и эффективно реализовывать их;
- разработку обучаемыми собственных технологий обработки информации, подготовки ответов и составления собственных суждений относительно заданной проблемы/темы;
- расширение творческого и научного потенциала обучаемых в рамках межкультур-ной коммуникации;
- стимуляцию инициативности и креативности на основе осознания собственной автономности в вопросах осуществления экономической, политической и культурной деятельности.
Сегодня достигнуто понимание целесообразности развития языковой личности через восприятие картины мира у обучаемых на материале, создающем социокультурный фон и контекст иноязычного общения. При этом «необходимо уделять особое внимание отбору именно социально значимых, культурологически специфических «отдельностей», овладевая которыми, обучаемый будет осваивать релевантные лингвокогнитивные характеристики представителя иной этнокультурной общности, и уметь адекватно (вряд ли в полном объеме - в отсутствии соответствующей социокультурной сферы) интерпретировать его текстовую деятельность» [1, с.19].
Исследовав возможности совершенствования образовательных программ с целью повышения уровня развития языковой личности при обучении письменному и устному речевому общению, необходимо отметить, что в настоящее время уже имеется определенный опыт формирования и развития языковой личности в практическом курсе обучения межкультур-ной профессиональной коммуникации. Данная задача реализуется в процессе поэтапного обучения в соответствии с исходным уровнем языковой подготовки обучаемых, конкретными целями для каждого этапа, средствами и методами обучения, ожидаемым конечным результатом. Преподаватели-практики, апробировавшие такое обучение, считают, что оно позволяет обучаемым осмыслить роль иностранного языка как средства межкультурной общегуманитарной и профессиональной коммуникации. По их мнению, обучение способствует развитию мировоззренческой позиции будущих специалистов, их ценностной ориентации, повышению мотивации к учебной и производственной деятельности, а также формированию чувства социальной ответственности и защищенности в современных условиях.
Но на сегодняшний день исследователи предлагают лишь общую характеристику уровней развития языковой личности, что требует дальнейшей теоретической и практической доработки этой проблемы. При этом нужно отметить, что студенты должны быть не только ознакомлены с национально-культурной спецификой речевого поведения, но они должны также приобрести и способность «пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др.» [2, с.333].
В содержании подобранного учебного материала отражены релевантные для студентов неязыковых вузов сферы функционирования национальной культуры (социально-бытовая, семейно-бытовая, учебная, профессионально-трудовая, информационная сферы, микросфера отдыха и развлечений); темы общения, представляющие собой совокупность знаний о функционировании национальной культуры в конкретной сфере и микросфере; социальные роли, реализующиеся в конкретных ситуациях общения, определяемых сферами и микросферами функционирования национальной культуры, отвечающие возрастным интересам студентов; тексты как образцы речевых высказываний, передающих необходимую собеседникам социокультурную информацию; речевые навыки и умения, позволяющие осуществлять межкультурную коммуникацию в ситуациях общения в рамках конкретных сфер и микросфер функционирования национальной культуры. Конкретный лексический минимум включает в себя имена собственные, названия явлений общественно-политического характера, термины из различных областей науки, техники и искусства, афоризмы и крылатые слова, пословицы и поговорки, ситуативные клише, лексические заимствования, безэквивалентную и фоновую лексику [3, с.35].
На основе подобранного учебного материала был разработан многокомпонентный набор заданий, применяемых для повышения уровня развития языковой личности при обучении устному речевому общению. При этом были использованы такие дидактические материалы, как жанрово-стилистические разновидности аутентичных текстов, статьи, патенты,
паралингвистические и иконографические источники информации, сопровождаемые необходимыми объяснениями, помогающими лучше ориентироваться в содержании понятия «иноязычная культура». Использование разработанных тренировочных и речевых упражнений, коммуникативных заданий и ситуаций для парного, группового и коллективного речевого общения, создание соответствующих условий для речемыслительной деятельности оказывают стимулирующее воздействие на ступенчатое развитие языковой личности студента на максимальном для каждого из них уровне.
Таким образом, развитую языковую личность характеризуют следующие умения и навыки:
1. Владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами.
2. Владение системой речи на текстовом и стилистическом уровне.
3. Владение социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра.
4. Владение построением сложных текстов и восприятием сложных текстов (научных, официально-деловых, публицистических и др.).
5. Владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении.
6. Владение прагматическими законами общения в разных кооперативных и конфликтных коммуникативных эпизодах.
Профессиональная кросскультурная коммуникация включает в себя также знания иноязычной профессиональной терминологии с целью ее дальнейшего практического и теоретического использования в профессиональной деятельности. Общеизвестно, что терминология как совокупность терминов составляет автономный сектор любого национального языка, тесно связанный с профессиональной деятельностью. Термины противопоставляются общеупотребительной лексике, так как они связаны с определенной научной концепцией; в термине отражаются результаты научных исследований и их теоретическое осмысление. Терминология тесно связана с номенклатурой, хотя у них имеется и целый ряд различий. Каждая номенклатура автономна, но при этом одни и те же лексические единицы, номены, могут входить в разные номенклатуры и не смешиваться с ними, поскольку принадлежат к разным полям, употребляются разными людьми, т.е. не встречаются в общем контексте, оставаясь межотраслевыми омонимами. Номен относится к категории лексики и рассматривается как знак, связанный с называемым предметом в рамках акта восприятия и представления.
При изучении терминов, описании и разработке терминосистем можно выделить несколько этапов:
1. Терминирование понятий науки и техники, предполагающее тесное сотрудничество отраслевых специалистов с лингвистами и логистами. При этом строятся терминосистемы отдельных отраслей, подбираются наиболее целесообразные лексические единицы для их обозначения, заимствуются термины из других языков, нашедшие широкое применение в международной практике.
2. Нормализация употребления терминов, существующих в данном языке, и составление рекомендаций для создания новых терминов для каждой отрасли знаний, которая выполняется предметными специалистами совместно с лингвистами.
Современной лингвистикой накоплен большой опыт стандартизации и унификации терминологии, который с успехом может быть использован для планомерной работы по упорядочению конкретных отраслевых терминосистем к разработке новых терминологических словарей.
На основании вышеизложенного следует подчеркнуть тот факт, что овладение иностранным языком без ознакомления с культурой определенной страны, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящего на нем. Следует уметь поставить себя на место иноязычного собеседника, понять логику его поведения, знать и понимать хотя бы ми-
нимум того, что окружает его в повседневной, социальной и профессиональной жизни. Иначе, даже говоря на одном и том же языке, мы никогда не сможем договориться.
Сегодня исследователи предлагают лишь общую характеристику уровней обучения иностранным языкам с позиций кросскультурной коммуникации. Поиск и обновление места социальных и филологических аспектов профессиональной кросскультурной коммуникации при определении уровней обучения иностранным языкам приводит к мысли о необходимости разработки теоретических оснований концепции поэтапного построения вузовского курса иностранного языка с учетом социокультурного аспекта как одного из основных компонентов межкультурной коммуникации.
В рамках исследования теоретико-методологических основ развития языковой личности при обучении кросскультурному общению актуальным становится также риторикопедагогический аспект обучения речевому общению в малых группах. В научной литературе не существует единого мнения о данном виде коммуникации, недостаточно изучены структурно-языковые, тематические и ролевые характеристики общения в малой группе. В связи с этим особое значение приобретает исследование языковых и психологических факторов распределения ролей в групповом общении, изучение психолингвистической природы коммуникативных конфликтов и барьеров, возникающих в процессе коммуникации в малых группах, невербальных средств во взаимодействии «преподаватель-студент», стратегий речевого поведения коммуникантов и т.д.
Изучение основных слагаемых общения в малых группах проходило в аспекте социолингвистики и кросскультурной риторики. Особое внимание уделялось получению базовых знаний из области общей риторики, формированию направленной и направляющей речи, осуществлению словесного и невербального воздействия через риторические приемы, а также умениям создавать ситуации информационной комфортности, регулировке речевого поведения в соответствии с коммуникативными потребностями, национальными и психологическими особенностями собеседников.
Процесс межкультурной коммуникации характеризуется по уровню проникновения коммуникантов в контактирующие культуры. В ходе исследований были выделены следующие уровни: культурное взаимоприятие, культурное взаимопонимание и культурное взаимодействие. Первый уровень гарантирует взаимную культурную толерантность, второй обеспечивает взаимную культурную адаптацию, третий - взаимное культурное единение. Таким образом, было выявлено, что процесс социализации происходит именно через общение в малых группах. В связи с этим на лекциях и практических занятиях особое внимание уделялось вопросам, связанным со структурой малой группы, проблемам распределения ролей, лидерства и членства в группе. Для студентов весьма важными становятся сведения о языковых универсалиях, языковых лакунах, внутренней речи, взаимоотношениях языка и мышления у билингвов. Эти знания не только совершенствуют уровни языковой и коммуникативно-речевой компетенции, но и формируют способность к взаимодействию и совместной работе с представителями «инокультуры» в социально-бытовой, социокультурной, деловой сферах общения.
Изучение особенностей родной и инофонной речевых культур тесно связано с содержанием курса общей риторики. В результате научного исследования были изучены функционально-семантические, тематические и антропоцентрические характеристики публичной коммуникации в научно-учебной и общественно-политической сферах деятельности. Наиболее актуальными при этой направленности исследования стали вопросы о национальной специфике публичного общения, особенностях организации текстов русской и английской публичной речи. Особое внимание уделялось лексической и грамматической специфике директивных речевых актов, которые часто употребляются в публичном общении. Специальное исследование показало, что класс директивных речевых актов привлекает внимание исследователей сложностью организации высказывания и множественностью побудительных интенций, выражаемых специализированной грамматической формой императива. Обобщенное интенциональное зна-
чение побуждения интегрируется из ряда конкретных значений, каждое из которых имеет свои прагматические условия для реализации и свои языковые средства выражения. Для этого были изучены процесс реализации публичной коммуникации, создание и восприятие высказываний (текстов) в ходе общения, обмен текстами, актуальными для данной речевой ситуации.
В центре исследования стояли также вопросы о языковой личности оратора, речевом поведении ритора в публичной речи в русской и английской речевых культурах. Обзор научной литературы показывает, что публичная коммуникация требует особого внимания к вопросам авторизации и адресации текста, т.к. адресованный текст обладает большей силой воздействия на воспринимающего, чем текст безадресный. Одним из самых существенных факторов, оказывающих прямое влияние на построение текста, является то, что интерпретация текста осуществляется не только для самого говорящего, но с обязательным учетом адресата. Можно считать, что адресат становится своеобразным соавтором любого текста. Адресант как создатель текста не только выбирает тональность и жанр общения, исходя из потребностей, целей и понимания обстановки, но и соотносит свои речевые действия с социальным статусом адресата, с его коммуникативными правами. Адресанту необходимо выполнять правила требования кооперативного общения. Результат инициативы адресанта, удачность или неудачность его действий зависят от того, насколько точно он ориентируется в общении и выполняет правила коммуникативного сотрудничества. Поскольку каждый текст должен быть ориентирован на адресата, была составлена классификация адресатов публичного педагогического общения, описаны универсальные и специфические для русской и английской речевых культур характеристики публичной коммуникации, вопросы соотношения темы, общей цели и вида речи, внешнего облика оратора, качеств хорошей речи в публичном общении.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что лингвосоциопсихологические и культурологические знания об иноязычном социуме, создающие широкий контекст межкультурного общения, обучение студентов основам публичной коммуникации формируют перцептивную готовность к эффективному межкультурному общению в различных сферах деятельности и, следовательно, к международному профессиональному сотрудничеству.
Современный этап развития лингвистики характеризуется также вниманием к разработке проблем, относящихся к прикладному языкознанию, в частности к той его области, которая называется компьютерной лингвистикой.
Внедрение новой отрасли знаний - компьютерной лингвистики, где компьютер характеризуется как дидактическое средство, представляющее материал особым способом и оказывающее влияние на процесс обучения, приобретает все большую популярность. Сфера исследований теоретической лингвистики ЛУНЦ ориентирована на использование компьютеров для решения научных и практических задач, связанных с языком. Современный этап развития компьютерной лингвистики является этапом становления новых теоретических и практических подходов, которые получают свое выражение в существующих и создаваемых программных продуктах. В настоящее время в теоретическом и практическом языкознании уделяется внимание не только процедурным и технологическим аспектам работы с ЭВМ, но и прикладным проблемам общефилологического характера и современным методам их решения. К числу таких проблем следует отнести использование ЭВМ в обучении английскому языку. Теоретические и прикладные аспекты применения новых информационных технологий в обучении английскому языку в зарубежных исследованиях разрабатываются учеными уже в течение 30 лет. Повсеместное внедрение ЭВМ во все сферы жизнедеятельности сделало компьютерные технологии более доступными для образования.
Исследование подходов к обучению языку с использованием компьютеров связано с двумя основными проблемами, а именно с проблемами эффективной интеграции компьютерного обучения в учебный процесс и возможностью развития коммуникативных навыков в условиях компьютерного обучения.
Эффективная интеграция компьютерного обучения обеспечивается единством компьютерных и некомпьютерных средств обучения и осознанием роли преподавателя: степенью необходимости его участия, контроля при организации работы с компьютерными программами и т.д. Весь комплекс компьютерных материалов, который используется для изучения того или иного курса, должен служить средством «поддержки», интенсификации и индивидуализации традиционного некомпьютерного обучения. Независимо от степени участия преподавателя и от того, является ли работа с компьютерными программами частью самостоятельных или аудиторных занятий, необходимой является систематическая организация. Не вызывает сомнения, что эффективная интеграция компьютеров в учебный процесс во многом определяется степенью оптимизации деятельности преподавателя. Наличие программных средств и документации, позволяющих сократить затраты времени на подготовку к занятиям и разработку компьютерных дидактических материалов, является существенным фактором успешности компьютерного обучения.
В результате этого можно сделать следующие выводы: совместный этап развития компьютерной лингвистики, в частности обучение английскому языку с использованием ПК, является этапом становления новых теоретических и практических подходов, которые получают свое выражение в существующих и создаваемых программных продуктах. Специфика программного обеспечения обучения английскому языку заключается в том, что для обучения языку могут использоваться различные типы программ: прикладные, инструментальные и обучающие. Комплексное использование всех указанных типов программ позволяет создать уникальное интегрированное средство обучения английскому языку - «компьютерную обучающую языковую среду», которая обеспечивает полное погружение в среду изучаемого языка. Особенности коммуникации «человек - компьютер» в обучающей системе определяются функциями, которые выполняет компьютер как особое средство обучения, функциями преподавателя, учебного пособия и собственно компьютерной системы. Специфика компьютерной программы как средства обучения проявляется в интерактивности, особой структуре и содержании диалога «пользователь (ученик) - компьютер», комплексности средств представления информации (текста, графики, звука, анимации, видео); адаптации возможности индивидуализации обучения, индивидуальности дизайна, нелинейности специальной подготовки пользователя для работы с программой. В программах для обучения английскому языку интерфейс выполняет обучающие функции, это требует включения интерфейсных параметров в систему оценки компьютерной обучающей программы наряду с лингвистическими и методическими. Модель лингвометодической оценки компьютерной обучающей программы, построенная с учетом требований человекомашинной коммуникации, коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам, способствует появлению огромного количества компьютерных программ для обучения языку. Разнообразие существующего и постоянно развивающегося программного обеспечения привело к тому, что не только перед обычным пользователем, но и перед специалистом в области обучения встала проблема выбора, т.е. появляется необходимость оценки качества предлагаемых компьютерных обучающих программ. Именно недостаток качественных учебных программ большинство специалистов считают наиболее важной причиной, затрудняющей успешную реализацию компьютерного обучения. Невысокий уровень образовательного качества программ связывается со следующими проблемами:
- отсутствие теоретической базы (лишь в некоторых программах чувствуется стремление разработчиков применить какую-либо теорию обучения);
- преобладание технических аспектов (большинство коммерческих пакетов совершенно в технических аспектах, они имеют хорошую графику, звуковое сопровождение и т.п., при этом педагогические и методические вопросы в них игнорируются);
- использование стандартных образовательных моделей в отношении новых средств (ряд программ просто дублируют учебники);
- недостаточная требовательность к качеству программ в условиях, когда количество ПК растет неизмеримо быстрее качества учебных программ.
Эффективное использование ПК в обучении иностранному языку требует взвешенного, теоретически обоснованного подхода. Теория и практика обучения языку с использованием компьютеров являются в настоящее время одной из наиболее быстро развивающихся областей компьютерной лингвистики.
Как в нашей стране, так и за рубежом начинает практиковаться индивидуальная работа обучаемого с ЭВМ в аудиторном режиме под руководством преподавателя. Обучаемый получает задания - упражнения для отработки текущего материала и реализует эту работу на предложенном преподавателем программном обеспечении. Эта форма организации компьютерного обучения чаще всего практикуется как поурочная и представляет собой отдельное занятие, встроенное в традиционно организованный курс аудиторного некомпьютерного обучения. В том случае, если компьютеров не хватает на всех обучаемых, их объединяют в малые группы, работающие за одним компьютером. В настоящее время появились новые программы и системы с электронными таблицами, графикой, статистическим и динамическим изображением объектов, мультипликацией. Стало возможным графическое моделирование процессов, явлений, игровых ситуаций. Компьютерная технология предложила способы моделирования различных сред и средств обучения.
На основании вышеизложенного следует еще раз подчеркнуть, что признание определяющей роли студента в процессе обучения, развитие его креативных способностей, стимулирование стремления к самовыражению ведет к изменениям в самой системе обучения. Сам процесс обучения все больше основывается на социокультурных началах, поскольку социальность задает систему отношений между людьми, между человеком и окружающей средой. Так, овладение иностранным языком невозможно без ознакомления с культурой определенной страны, с менталитетом людей, говорящих на этом языке. В связи с этим особое значение приобретает кросскультурный аспект обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка речи): автореф. дис. ... доктора пед. наук / И.И. Халеева. М., 1990. 19 с.
2. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Изд-во АО ООО «Златоуст», 1999. 472 с.
3. Гусева А.В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению: автореф. .канд. пед. наук / А.В. Гусева. М., 2002. 35 с.
4. Федюнина С.М. Коммуникативная функция языка как проводник национальнокультурной информации / С.М. Федюнина // Человек, общество, мир: межвуз. науч. сб. Саратов: СГТУ, 1996. С. 49-50.
5. Федюнина С.М. Квалитативная языковая подготовка в системе «Общество - культура - образование» / С.М. Федюнина // Теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГАП, 1998. С. 38-40.
6. Федюнина С.М. Риторический тренинг как компонент комплексной поствузовской педагогической и научно-методической подготовки / С.М. Федюнина // Риторика в современном образовании: сб. материалов 3-й Междунар. конф. по риторике. М.: Изд-во МГПИ, 1999. С. 63-64.
7. Федюнина С.М. О некоторых кросскультурных аспектах научного стиля общения / С.М. Федюнина // Социально-педагогические проблемы лингвистического образования в неязыковом вузе: сб. науч. тр. Всерос. науч.-метод. конф. Саратов: СГТУ, 2000. С. 24-29.
8. Федюнина С.М. Лингвокультурологические и лингвориторические аспекты меж-культурной коммуникации / С.М. Федюнина, Л.Н. Максимова // Человек в информационном
пространстве: материалы третьей Междунар. конф. Ярославль: Ярослав. гос. пед. ун-т, 2004. С. 115-117.
9. Федюнина С.М. Межкультурная коммуникация в контексте культуры / С.М. Федюнина, Л.Н. Максимова // Межкультурная коммуникация и перевод: материалы четвертой межвуз. науч. конф. М.: Москов. открытый социальный ун-т, 2005. С. 101-106.
10. Fedyunina S. The Use of Cross-Cultural Training in the Option “Intercultural Rhetoric” /
S. Fedyunina // Language and Communication. Saratov ISSUES: SSU, 2003. P. 49-54.
11. Максимова Л.Н. Интеркультурная риторика для студентов-нефилологов / Л.Н. Максимова // Риторика в системе коммуникативных дисциплин: материалы девятой Междунар. науч.-метод. конф. Записки горного (технического) института: в 2 ч. СПб., 2005. Т. 160. Ч. 2. С. 81-83.
Федюнина Светлана Михайловна -
кандидат филологических наук, доцент,
заведующая кафедрой «Русский язык, прикладная лингвистика и методика обучения» Саратовского государственного технического университета
Пятницкая Наталья Юрьевна -
кандидат филологических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»
Саратовского государственного технического университета
Максимова Лариса Николаевна -
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»
Саратовского государственного технического университета
Станиславская Сусанна Александровна -
кандидат филологических наук,
доцент кафедры «Русский язык, прикладная лингвистика и методика обучения»
Саратовского государственного технического университета
