CC BY
23А.Ф. Амиров, Р.М. Гаранина
ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Ключевые слова: личностно-развивающий потенциал; познавательная самостоятельность, самостоятельная работа студентов, самоактуализация, педагогические условия, мотивация учебной деятельности.
Аннотация: В статье рассматривается личностно-профессиональное развитие будущего врача в процессе самостоятельной учебной работы студентов при изучении теоретических дисциплин; раскрываются сущность и личностно-развивающие возможности самостоятельной работы и указаны аспекты развития личности студента в медицинском вузе - саморазвитие, самостоятельность, творческая личность, самореализация.
Одной из основных задач реформирования и преобразования российской высшей школы является задача повышения эффективности и увеличения продуктивности организации самостоятельной работы студентов. Будучи сложным, многогранным понятием, самостоятельная работа интерпретируется исследователями как целенаправленная, активная, эволюционирующая учебно-познавательная деятельность. Некоторые авторы рассматривают ее как основу формирования умственной, моторной, сенсорной деятельности (Н.Э. Касаткина), основу обеспечения прочности усвоения знаний (В.И. Загвязинский), форму организации учебной деятельности студентов (В.Я. Ляудис), средство организации познавательной деятельности, основную и ведущую форму учебной деятельности студента (О.В. Долженко и В.Л. Шатуновский). П.И. Пидкасистый рассматривает самостоятельную работу «как дидактическое средство обучения, а также как средство «вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность» [9]. В.И. Загвязинский дает следующее определение: «Это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им» [2].
Самостоятельную работу можно представить как специфическую педагогическую конструкцию, определяемую особенностями учебно-познавательных задач, воплощенных в конкретное содержание форм, типов и видов самостоятельных работ. Самостоятельную работу можно также трактовать как деятельность, заключающуюся в рациональном усвоении и углублении знаний, развитии ключевых компетенций, как средство активизации обучающихся, как средство индивидуализации, что является весьма важным в случае преподавания теоретических дисциплин в медицинском вузе. А.В. Петровский во многом дополняет предыдущие понятия, отмечая, что «самостоятельная работа, прежде всего, завершает задачи всех других видов учебной работы», «имеет большое воспитательное значение: она формирует самостоятельность как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации» [10]. На основании вышесказанного можно отметить, что самостоятельная работа формирует в структуре личности навыки самоорганизации и является фактором поступательного развития самой личности.
Мы полагаем, что самостоятельная работа обладает такими признаками, как самостоятельный поиск, самостоятельное приобретение и глубокое осмысление новых знаний, анализ полученной информации, установление студентом ритма работы и бюджета времени на изучение выдвинутых вопросов и поставленных задач. Например, русский педагог и
психолог П.Ф. Каптерев, являясь сторонником развивающего обучения, считал, что повышение эффективности обучения состоит в саморазвитии личности ученика [3]. По нашему мнению, это утверждение весьма значимо, так как профессиональное обучение, начавшись в вузе, переходит в самообразование, а для некоторых выпускников вуза - и в фазу непрерывного образования.
Учитывая специфику медицинского вуза, представляется, что подготовку будущего врача по теоретическим дисциплинам следует рассматривать как способ формирования его творческого потенциала, включающего интеллектуальную мобильность, умение аналитически мыслить, интерпретировать полученную информацию и самостоятельно работать над совершенствованием ключевых компетенций, то есть, как важнейшее средство повышения профессионально-познавательной активности будущих врачей. Именно в процессе самостоятельной работы проявляется творческая мотивация студента, целеполагание и целенаправленность, индивидуализация стиля учебной и учебно-исследовательской деятельности, самоактуализация, самоорганизация, самостоятельность, самоконтроль, самоуправление, саморазвитие и другие важные личностные качества.
Понятие самостоятельной работы на современном этапе вузовского образования необходимо соотносить с организующей ролью преподавателя, предполагающей постоянный мониторинг процесса самостоятельной деятельности студента, обучение навыкам самоорганизации. Правильно организованная самостоятельная работа непременно сопровождается усложнением и увеличением трудоемкости, обеспечивает развитие познавательных способностей студентов, содействует выработке практических навыков, повышает культуру умственного труда, развивает интеллектуальные возможности, создает условия для осмысления и углубления знаний, творческого саморазвития личности. Необходимость и значимость самостоятельной работы воспринимаются исследователями как общепринятая норма, а интерес представляет внутренняя мотивация, потребность в самообразовании. Понимание сущности самостоятельных работ, в зависимости от их функционального назначения, предоставляет возможность планировать и использовать самостоятельную деятельность студентов как оптимальное средство обучения и развития.
Понятие «самостоятельная работа» рассматривается, с одной стороны, как вид учебной деятельности, стимулирующей активность, познавательный интерес, и как основа самообразования и непрерывного образования, импульс к дальнейшему повышению квалификации, а с другой стороны - как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов. Самостоятельная работа как деятельность представляет собой полифункциональное явление, имеющее учебное, личностное и общественное значение. В деятельностном определении самостоятельная работа, прежде всего, должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная, самоорганизуемая деятельность. С точки зрения процесса самосовершенствования, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная самостоятельная познавательная деятельность, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату.
Мы полагаем, что стремление к самостоятельности - фундаментальная потребность личности в самообучении, самоуправлении, саморазвитии. Самостоятельная работа студентов - это метод обучения, при котором познавательная деятельность протекает в полном соответствии с индивидуальными потребностями, уровнем базового образования, опытом, с одной стороны, и с другой, - специально созданными для этого организационными условиями. Исследование показало, что эффективность реализации самостоятельной работы зависит от устойчивой мотивации личности студента, а самостоятельную работу следует рассматривать как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную управляемую познавательную деятельность, средство ее психологической, педагогической и логической организации. Предлагается определять самостоятельную работу как особый вид познавательной деятельности студентов, осуществляемый под непосредственным педагоги-
ческим контролем преподавателя, включающий в себя всю мыслительную деятельность студентов по решению учебно-профессиональных задач. В этом случае самостоятельная работа заключается в активизации познавательной деятельности студента, включает в себя мотивационно-ценностный, эмоционально-оценочный, индивидуально-волевой, процессуально-деятельностный компоненты, позволяет сочетать когнитивный и компетентностный подходы, которые, согласно существующим положениям, способствуют личностному развитию и являются фактором обеспечения комплексного развития способностей будущего специалиста, а также дополняются личностно-развивающими компонентами, позволяющими представить процесс самостоятельной работы студентов на высоком уровне технологичности.
Согласно предложенной концепции, самостоятельная работа студентов как процесс инициируется дидактически значимыми факторами, отражаемыми в содержательном и организационно-процессуальном компонентах модели (в рамках предложенных педагогических условий), в совокупности представляющих собой схему практической реализации способностей студента по решению учебно-профессиональных задач самостоятельной работы. Критериями оценивания учебно-профессиональных задач самостоятельной работы выступают уровни проявления познавательных, интеллектуальных, исследовательских, творческих, коммуникативных, специальных способностей студентов и уровни их самореализации в процессе самостоятельной работы. Исходным предположением является то, что самостоятельная работа выступает средством развития познавательных, интеллектуальных, когнитивных, творческих, рефлексивных способностей студентов, самостоятельного мышления и, в конечном итоге, способствует становлению его личности, конкурентоспособной на рынке труда. Самостоятельная работа студентов обеспечивает в учебном процессе комплексное развитие способностей будущего специалиста.
Самостоятельная работа студентов как дидактическая форма обучения представляет собой систему организации педагогических условий, способных обеспечить самоуправление учебной деятельностью студентов. В ходе ее выполнения происходит развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, раскрытие его личностного потенциала. Таким образом, предложенное определение расширяет понятие «самостоятельная работа» и позволяет интерпретировать его как многозначную открытую систему осознанной самостоятельной учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей психологическую самомотивацию и саморегуляцию и неуклонный рост индивидуально-личностного развития и саморазвития личностного потенциала студента: интеллектуального, мыслительного, исследовательского, рефлексивного, творческого, коммуникативного. Иными словами, самостоятельная работа - это активная познавательная творческая деятельность студента, направленная на самостоятельное приобретение способов познания окружающего мира, на развитие рефлексивного мышления, это способ развития творческих способностей, это форма сотрудничества, «сотворчества» и диалога преподавателей и студентов в образовательном учебном процессе. Конечная цель самостоятельной работы определяется возрастающими потребностями общества, следовательно, на современном этапе развития необходимо стремиться к подготовке специалиста нового типа - творческой личности, способной к непрерывному пополнению своих знаний и успешному использованию их на практике.
Общеизвестно, что человек становится личностью в процессе своего поступательного движения, которое представляет собой процесс количественных и качественных изменений личностных качеств под влиянием внешних и внутренних факторов, приводящих к появлению новых свойств, в том числе креативных. Потенциал личности рассматривается В.Н. Марковым как «самоуправляемая система внутренних возобновляемых ресурсов личности, которые проявляются в ее деятельности, направленной на получение социальнозначимых результатов» [7]. Личностный потенциал человека раскрывается в профессиональной деятельности через личностно-профессиональную самореализацию. Личностно-
профессиональный потенциал представляет собой совокупность внутренних ресурсов человека, определяющих его профессиональные возможности.
Следует признать, что принятие самостоятельного решения, его реализация и, главное, достижение конечного результата зачастую требуют большой внутренней работы, мобилизации сил, волевого напряжения, овладения методами мыслительной деятельности. Для развития познавательной самостоятельности студента, необходимо стимулировать его познавательную потребность, способную инициировать самостоятельную учебную деятельность. При достижении достаточно развитого уровня познавательной деятельности студент способен самостоятельно добывать новые знания из различных источников и совершенствовать ключевые компетенции, что дает возможность самостоятельно определять направление познавательной деятельности и использовать приобретенные компетенции для дальнейшего самообразования.
Теоретический анализ, проведенный по проблеме исследования, позволяет выделить следующие показатели познавательной самостоятельности в учебной деятельности при изучении теоретических дисциплин в медицинском вузе: познавательная самостоятельность; мотивация; творческая деятельность; развитость творческого мышления; самооценка готовности к самостоятельной познавательной деятельности. На основе выявленных показателей определились уровни познавательной самостоятельности студентов в учебной деятельности - высокий, средний и низкий, - которые различаются степенью проявления большинства показателей познавательной самостоятельности, степенью овладения знаниями и уровнем самостоятельности в учении.
Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию самостоятельности в учебном процессе позволяет рассматривать самостоятельность как интегральное качество личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватности самооценки и личной ответственности за деятельность, самостоятельности и креативности мышления. Все компоненты теснейшим образом взаимосвязаны и в реальном учебном процессе структурно неразделимы. В психологическом плане самостоятельная работа студента представляет собой, прежде всего, систему познавательных процессов, направленных на приобретение ключевых компетенций; познавательная самостоятельность как качество личности формируется на основе различных психологических процессов - мыслительных, волевых и эмоциональных (проблема познавательной самостоятельности может быть эффективно решена только на основе дифференцированного и индивидуального подхода).
То есть самообразование, самовоспитание, самообучение, саморазвитие, самотвор-чество, самоуправление являются конечным результатом грамотного вузовского обучения. Самостоятельная работа предоставляет возможность каждому студенту реализовывать себя в различных формах деятельности - познавательной, учебной, коммуникативной, рефлексивной, социально-профессиональной.
Опираясь на психологическую теорию деятельности (А.Н. Леонтьев), можно определить самостоятельную учебную деятельность и как деятельность, в процессе которой субъект прогнозирует результат, согласовывает применительно к нему необходимые средства и способы, основанные на осознанной мотивации и цели; как сознательную, целенаправленную самостоятельную познавательную деятельность студента, рассматриваемую с точки зрения реализации личностно-развивающего потенциала в процессе преподавания. Изначально частично управляемая и направляемая самостоятельная деятельность студентов способствует развитию таких профессионально значимых качеств личности, как сознательная готовность к постоянному самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию, непрерывному самообразованию. Далее студент сам проектирует набор действий и способы их выполнения. Следующей особенностью самостоятельной работы является самоконтроль - одно из важнейших средств систематической констатации достигнутого уровня знаний, самооценка, которая формируется на основе оценок преподавателя и коллективной оценочной деятельности. И наконец, результативность самостоятельной работы направлена на удовлетворение познавательных интересов, осознание своих индивидуальных воз-
можностей. Результативность самостоятельной учебной деятельности оценивается как уровень познавательной самостоятельности студента с помощью следующих компонентов: мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой.
Самостоятельная работа, призванная обеспечить единство научной, исследовательской и практической деятельности студентов, должна лечь в основу новой технологии обучения. Как свидетельствует практика, высокий уровень развития самостоятельности характеризуется актуализацией познавательной самостоятельности по отношению к учебной и исследовательской деятельности, формированием личностно положительного отношения к решению поставленных нестандартных задач, адекватным применением средств и методов, отвечающих высокому уровню развития творческих способностей студентов.
Самодостаточную, инициативную, продуктивную жизнедеятельность человека обеспечивают базовые ресурсы, одним из которых, по мнению М.А. Холодной, являются интеллектуальные возможности личности. Их развитие направлено на приращение системы теоретических знаний, интеллектуальных умений, формирование стиля мышления, что приводит к качественному улучшению когнитивной компетентности, позволяющей успешно решать профессиональные задачи в системе здравоохранения.
Студенческий возраст наиболее сензитивен к развитию рефлексивных способностей, осмыслению себя (относительно окружающих); рефлексия, подкрепленная соответствующими педагогическими воздействиями в процессе самостоятельной деятельности студентов, является мощным источником саморазвития активной личности. Известно, что в процессе профессиональной деятельности врачу приходится решать разнообразные диагностические и лечебные задачи, работать с больными, имеющими несколько заболеваний, которые могут быть звеньями единой патогенетической цепи, а могут быть и не связанными состояниями. В любом случае врач сталкивается с некоторой необычностью симптомов и индивидуальных признаков, поэтому его мышление должно быть нестандартным, продуманным и взвешенным. Поэтому мы считаем, что самостоятельную работу студента следует рассматривать и как вид деятельности, стимулирующей активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основу самообразования, импульс к дальнейшему повышению квалификации на основе системы мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов. Следовательно, самостоятельная работа становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов: студенты должны получить подготовку к последующему самообразованию, а средством достижения данной цели является самостоятельная работа.
По нашему убеждению, личностно-развивающий потенциал самостоятельной работы базируется на объединенных общими целями и задачами компонентах - мотивационном, информационно-развивающем, рефлексивно-оценочном, коммуникативно-развивающем -и способствует формированию эффективно функционирующей образовательной среды, в которой студент проходит путь от приобретения ключевых компетенций до творческого их применения. Врачи, которые приобрели опыт студенческой самостоятельной учебноисследовательской работы, как правило, более подготовлены к решениям в сложных клинических ситуациях во время самостоятельной медицинской практики.
В русле предлагаемой нами модели цель самостоятельной работы состоит в том, чтобы актуализировать способность к самообразованию, профессиональному становлению, обеспечить развитие личностно-значимых качеств, привить потребность в учебноисследовательской деятельности. Применение модели позволит обеспечить развитие познавательной активности студентов, инициировать их самоорганизацию, в ее основу легли положения о личности как цели любого образовательного процесса, его содержании и методах, их направленности на развитие профессионально значимых качеств личности. Врачу, работающему в постоянном контакте с больными, необходимы такие личностные качества, как эмоциональная устойчивость, коммуникабельность, устойчивое внимание, работоспособность, аналитическое мышление, доброжелательность, чуткость, стремление к по-
стоянному самообразованию, повышению профессионального мастерства, руководство требованиями профессионального долга и медицинской этики.
Предложенная теоретическая модель организации самостоятельной работы призвана учитывать регуляционную составляющую руководства деятельностью студентов; она связана с организацией форм сотрудничества, стимулирующих самостоятельность и творческую активность. Экспериментально апробированная модель реализации личностноразвивающего потенциала самостоятельной работы студентов представлена в единстве цели, содержания и педагогических условий ее реализации, основана на принципах целостности, систематичности, компенсаторности, динамичности и культуросообразности; она позволяет реализовать личностно-развивающий потенциал самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освоения дисциплин учебного плана. В процессе сотрудничества происходят самоорганизация учебной деятельности, переход личности к новым уровням саморегуляции, трансформация субъекта из управляемого состояния в самоуправляемое, формируется активный, личностно развитый субъект, равноправный партнер по общению и взаимодействию. Применение интерактивных методов обучения актуализирует интеллектуальную активность, создает дух состязательности, способствует профессионализации студентов, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе, чувство ответственности, навыки самоменеджмента, умение работать с информацией.
Таким образом, разработанная нами комплексная модель представляет собой структурную взаимосвязь ценностно-целевого, содержательного, процессуального, контрольнооценочного, критериального и результативного компонентов, а именно: обоснованные цели обучения, содержание обучающих программ (информационно-образовательный, функционально-деятельностный и оценочно-результативный модули), условия достижения целей, учебную деятельность преподавателя и студентов и результаты обучения. Ценностноцелевой компонент отражает задачи личностно-профессионального развития, проектируется с учетом требований социального заказа и предполагает подготовку компетентного специалиста в области медицины с высоким уровнем развития личностных возможностей, обладающего целостной системой ключевых компетенций, с индивидуальным стилем мышления, системой интеллектуальных и личностно-профессиональных качеств. Содержательный компонент базируется на нормативных документах, учебных программах, учебнометодических пособиях и определяет объем и структуру содержания учебного материала, отводимого на самостоятельную работу студентов.
С позиции нашего исследования, важны принципы отбора содержания, которые усиливают развивающую функцию учебных дисциплин и системы интегрированных курсов, дающих студентам целостное представление о взаимосвязи медицины и культуры, сферы здравоохранения и экономики, вопросов охраны интеллектуальной собственности, значения системы здравоохранения в экономике страны, в решении глобальных проблем современности.
Содержательный компонент предложенной модели характеризуется двойной направленностью: один вектор ориентирован на поэтапную разработку учебно-методического сопровождения самостоятельной работы по актуализации личностно-профессионального потенциала студента-медика, а другой вектор - на систематическое повышение уровня квалификации преподавательского состава. Процессуальный компонент учитывает возможности образовательного процесса, отражает последовательность целенаправленных педагогических воздействий, охватывает все виды и формы самостоятельной работы студентов, предполагает комплекс заданных педагогических условий профессионального образования (процесс организации самостоятельной работы включает все уровни - от кафедрального до общеуниверситетского). Контрольно-оценочный компонент включает критерии оценки уровней самостоятельности студента и предполагает мониторинг результатов его самостоятельной познавательной деятельности, контроль за результатами и их коррекцию.
В качестве оценочных критериев, определяющих уровень самостоятельной работы, выступают самоактуализация, степень самостоятельности и творческой активности студен-
тов, самооценки и самоконтроля за результатами занятий; уровень планирования учебноисследовательской работой студента и руководство ею. Мониторинг, осуществляемый с помощью матрицы мониторингового сопровождения студентов, позволяет диагностировать состояние проблемы и осуществлять коррекцию различных подходов организации самостоятельной работы.
Результативный компонент, представленный анализом и оценкой результатов деятельности студентов, включающий условия саморегуляции и самостоятельной реализации, предполагает формирование профессионально компетентного специалиста, отличающегося активной субъектной позицией, ответственного, ориентированного на непрерывное личностное и профессиональное самообразование, саморазвитие и самосовершенствование. Сочетание содержательных направлений развития личностных возможностей и процесса обучения теоретическим дисциплинам в медицинском вузе позволяет построить ряд интегрированных дисциплин, ориентированных на приращение системы медицинских знаний. Восприимчивость студента к новым знаниям, поиску новой информации обеспечивается такими параметрами и показателями развития личности, как любознательность, интерес, целеустремленность, ответственность и настойчивость при выполнении поставленных задач, а следовательно, и способность к самоорганизации, саморефлексии.
Предложенная модель реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освоения теоретических дисциплин детерминирует развитие способностей будущего специалиста, формирование профессионально значимых личностных качеств будущего врача и предполагает вовлечение студентов в высокотехнологичную самостоятельную познавательную деятельность, вследствие чего способствует их интеллектуальному, социально-личностному и профессионально-компетентностному развитию. Благодаря модели можно убедиться, что усвоение учебного материала определяется последовательностью применения внешних и внутренних стимулов учения, форм контроля, оценки самостоятельной деятельности студента с учетом приобретенных компетенций и уровня их использования при решении теоретических и практических задач, а также готовностью к учению «по собственной стратегии». Еще одним важным отличием новой модели является практическое признание принципа меритократично-сти и высокой ценности знаний и способностей обучающегося. Мотивация, личностные возможности студентов рассматриваются как ключевой и ценный ресурс результативности образования, приводящий к формированию самоактуализирующейся, креативной личности. Каждые звено и этап самостоятельной работы имеют свои психологические особенности и функции, но все они взаимодействуют друг с другом, формируя неразрывное единство познавательных и прикладных способностей студента, и обеспечивают, как упоминалось, поступательное развитие личности обучающегося. Мы полагаем, что использование данной, выполненной на основе теоретического анализа, организационно-процессуальной модели реализации личностно ориентированного потенциала самостоятельной работы, позволяет обеспечить процесс качественного развития личностных способностей студента при освоении теоретических дисциплин. Модель строится, начиная с основ целеполагания и заканчивая решением проблем самопознания, от самостоятельного формирования предметного мышления - до практико-преобразующего развития личностных способностей обучающегося, и далее - к практическим возможностям прогнозирования собственного развития и совершенствования в процессе профессиональной подготовки. Важным является создание адекватной среды самоактуализации и самообразования, условий для самоорганизации и саморазвития психических процессов восприятия, мышления, речи, самоанализа, способностей к саморегуляции, саморазвитию и самосовершенствованию в процессе познавательной, творческой и рефлексивной деятельности. Педагогические условия рассматривались нами как комплекс целесообразных и рациональных предпосылок, при воплощении которых осуществляется активное взаимодействие всех субъектов учебного процесса, и оценивались факторы успешного профессионально-личностного развития. От педагогов требовалось: эффективное взаимодействие в процессе принятия совместных решений; об-
суждение возникающих проблем; преодоление затруднений в нестандартных ситуациях; умения воспроизводить рефлексивное отношение к окружающим; оценивание активности, уровня самостоятельности и результативности в работе группы. Нами отмечалось достижение наибольшего положительного педагогического эффекта при условии сотрудничества, «сотворчества» и диалогового взаимодействия преподавателя и студента в процессе самостоятельной работы.
Мы считаем, что эмпирический материал подтвердил правильность выдвинутых предположений о необходимости усиления работы над развитием профессионально значимых видов мышления: критического, клинического, творческого, креативного, рефлексивного. В созданных педагогических условиях студент выступал в роли активного субъекта образовательного процесса, усвоившего примеры саморазвития, самооценки и самообразования, а преподавателю отводилась роль менеджера; при выполнении самостоятельной работы преимущественно использовались активизирующие методы; знания соответствовали статусу университета и касались не только вопросов теоретических дисциплин, но и вопросов медицины, здравоохранения, а также социальной сферы, личной жизни. При обосновании педагогических условий учитывались те, в рамках которых можно осуществлять управляющее воздействие с помощью педагогических средств. Первое педагогическое условие - активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза и формирование субъектной позиции будущего специалиста - взаимосвязано с другими и является определяющим в подготовке будущих специалистов.
Общеобразовательная подготовка при освоении теоретических дисциплин должна быть направлена на достижение оптимального уровня информированности, действенности, глубины, осознанности знаний, на стимулирование непрерывного самообразования в профессиональной сфере. Поэтому первое педагогическое условие является основополагающим, так как отражает систему отношений человека к окружающей действительности, к другим людям, к самому себе, жизненные и профессиональные выборы и поступки; является целостным развивающимся качеством личностной позиции, выступает предпосылкой и показателем личностно-профессионального становления. Результатом учебнопрофессиональной деятельности являются качественные изменения и образования в интеллектуальном, нравственном, личностном развитии студентов, приобретение социального опыта и ориентация студентов в ценностях профессионального образования, осуществление самоактуализации в профессиональной деятельности; становление самосознания, формирования активной жизненной позиции.
Формируя субъектную позицию будущего врача в процессе выполнения самостоятельной работы, мы стремились вырабатывать у студента готовность (и способность) проектировать и управлять своими действиями, контролировать учебно-профессиональную ситуацию, адекватно оценивать результаты своего труда, а также процесс социальных взаимодействий, рефлексировать свою деятельность. Мониторинг самостоятельной деятельности студентов позволил фиксировать уровень выраженности ключевых компетенций и строить профиль развития в течение первого года обучения. Все это способствовало формированию саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности, создавало положительную мотивацию, побуждало студентов к самообразованию, саморазвитию и профессиональному росту.
Данные позиции определили выбор второго педагогического условия - ориентация образовательного процесса на профессиональные знания и формирование профессионально важных качеств студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза. Его реализация осуществлялась с опорой на потенциал различных форм и методов самостоятельной работы. В числе применяемых методов обучения были использованы: проблемная лекция, лекция-диалог, учебная дискуссия, семинары-диспуты, решение ситуативных задач; наряду с ними внедрялись активные методы, способствующие развитию творческого мышления: анализ конкретных профессиональных ситуаций методом кейсов, деловые игры, групповой социально-психологический тренинг, метод проектирования и т.д. Осо-
бый акцент делался на закрепление теоретических знаний в ходе практических занятий, позволяющее усваивать профессиональное и социальное содержание будущей профессии врача и усиливает мотивацию к обучению и самообучению. Личностно ориентированные технологии являются своеобразным тренингом креативности, способствуют раскрытию профессионально-личностного потенциала, развитию организаторских, коммуникативных и рефлексивных способностей, осознанию «Я-концепции» и степени готовности к решению учебно-профессиональных задач.
Третье педагогическое условие - организация самостоятельной работы студентов с применением кейс-технологий, использовавшихся с целью индивидуализации и интенсификации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности студентов, то есть решение ряда важнейших задач профессионального образования: развитие системы ценностей студентов, выработка ключевых компетенций, формирование жизненных установок, осознание социальной значимости профессии врача.
Разработанные нами требования к профессии врача отражают требования к личности, необходимые для обеспечения успешности будущей профессиональной деятельности, и являются программой формирования личности будущего специалиста. Мы выделяем следующие личностные качества будущего специалиста: аналитико-прогностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские, оценочные. Теоретический анализ источников, социальный заказ общества, опыт практической деятельности позволили охватить интегративные характеристики, которые в своей совокупности создают социально-востребованный образ выпускника вуза: высокое самосознание, физическое и нравственное здоровье, широкая образованность и способность к непрерывному самообразованию, воспитанность, положительная мотивация к профессиональной деятельности.
Необходимость диагностики личностных особенностей студентов определила выбор четвертого педагогического условия, так как диагностика личностных качеств и свойств способствует адаптации студентов к самостоятельной профессиональной деятельности; в качестве основного критерия принято продвижение на более высокие, взаимосвязанные между собой уровни сформированности характеристик профессионально-личностного развития. Признаками поэтапного профессионально-личностного развития студентов, позволяющими выявить уровень его сформированности, являются: ценностно-смысловые ориентации, интеллектуальные, рефлексивные, коммуникативные и организаторские способности.
Комплекс проведенных исследований позволяет сделать следующие выводы:
- разработанная организационно-процессуальная модель реализации личностноразвивающего потенциала самостоятельной работы студентов и педагогические условия ее реализации обеспечивают динамичность процесса личностного развития и профессиональной подготовки будущих врачей в условиях вуза, позволяют оперативно реагировать на изменения социального заказа и учебно-профессиональной деятельности студентов;
- спроектированные на основе модели педагогические условия способствуют актуализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы, усиливающей интеллектуально-познавательные, творческие, коммуникативные возможности студентов, что в дальнейшем способствует развитию самостоятельной учебно-профессиональной и творческой деятельности будущего специалиста;
- правомерность исходных положений и поставленных в работе задач, а также эффективность полученных результатов получили подтверждение в ходе проведенной опытноэкспериментальной работы и анализа накопленного экспериментального материала.
1. Долженко, О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе [Текст] / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. - М. : Высшая школа, 1990. - 191 с.
2. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] / В.И. Загвязинский. - М. : Академия, 2005. - 192 с.
3. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс [Текст] / П.Ф. Каптерев. - СПб. : изд-во «Русская школа», 1905. -
138 с.
4. Касаткина, Н.Э. Курс лекций по педагогике [Текст] / Н.Э. Касаткина, Е.И. Руднева и др. ; науч. ред. Э.М. Ка-зин. - Кемерово : Изд-во КРИПК и ПРО, 2006. - 203 с.
5. Леонтьев, A.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М. : Прогресс, 1983. - 253 с.
6. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука [Текст] / В.Я. Ляудис. - М. : РАО, 2004. - 141 с.
7. Марков, В.Н. Модели оценки личностно-профессионального потенциала / В.Н. Марков // Профессиональный потенциал. - 2003. - № 2. - С. 2-8.
8. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность [Текст] / А.Г. Маслоу. - СПб. : Питер, 2007. - 352 с.
9. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов [Текст] / П.И. Пидкаси-
стый. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.
10. Психология. Словарь [Текст] / под ред. А.В. Петровского. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.
11. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М. : Академия, 2008. - 576 с.
12. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования [Текст] / М.А. Холодная. - СПб. : Питер,
2002. - 272 с.
