CC BY
89
УДК 378.147
Т. В. САВЧЕНКО Ц Л. М. МАНУЙЛОВА Ь-
Омский государственный технический университет
Омский государственный педагогический университет
К ВОПРОСУ
О МЕТОДАХ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ТВОРЧЕСКОМУ САМОРАЗВИТИЮ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ______________________________________
Статья посвящена проблеме саморазвития личности будущего специалиста, приобщению его к творческой деятельности, исследованию методов формирования готовности студентов к творческому саморазвитию в условиях личностно ориентированного образования.
Ключевые слова: творческое саморазвитие, творческая деятельность, личностно ориентированное образование.
Реформирование российского общества повлекло изменения и в высшей школе, что обусловлено поиском и совершенствованием инновационных форм, методов и содержания обучения будущих специалистов. От уровня и качества образования российского студента зависит: быть ли ему творчески саморазвивающейся, конкурентоспособной, самодостаточной личностью или посредственным специалистом. Воспитание конкурентоспособного специалиста в условиях гуманизации высшей школы является, на наш взгляд, одной из важнейших задач современного образования. Развитие творческого потенциала личности представляет собой существенный компонент этого процесса, так как общество нуждается в квалифицированных специалистах с развитым творческим началом, умеющих творчески проявить себя в любом виде деятельности.
Переход к компетентностному подходу и введение многоуровневых программ высшего профессионального образования дают основание для выделения творческой активности как определяющей характеристики личности специалиста. Заметим, что формирование творческой активности в условиях традиционной когнитивной модели обучения, в рамках которой доминируют репродуктивная деятельность обучаемых и экстенсивный характер образовательного процесса, затруднено. Данная модель обучения не способна в достаточной мере обеспечить творческое овладение знаниями и развитие творческого потенциала будущих специалистов. Достаточно отметить, что предполагаемое ею соотношение удельного веса используемых заданий репродуктивного и творческого характера таково, что на учебно-творческую деятельность студентов отводится не более 5 % учебного времени. Недооценка вопросов развития творческой активности
студентов приводит к тому, что они становятся пассивными объектами учебно-познавательной деятельности.
Модель обучения, построенная на компетентност-ном подходе, создающая условия для поддержания высокого уровня творческой активности будущих специалистов, инициирует их потребность в творческом саморазвитии. Данная статья посвящена рассмотрению методов формирования готовности будущих специалистов по социальной работе к творческому саморазвитию в учебном процессе вуза.
Творчество как вид человеческой деятельности характеризуется рядом существенных признаков, которые всякий раз проявляются интегративно, в их целостном единстве. Рассмотрим определение творчества, предлагаемое В. И. Андреевым: «Творчество — это вид человеческой деятельности, для которой характерно: а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; б) социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности; в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; г) наличие субъективных (личностных качеств, знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; д) новизна и оригинальность процесса или результата. Если из названных признаков мысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть творческой» [1].
Творчество имеет два вектора — один направлен вовне, в предметную деятельность, а другой — на самого человека, на самосозидание, развитие в человеке всех сущностных сил и способностей. И скорее, к более важной компоненте творчества можно
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011
отнести творческое саморазвитие личности. Ведь в процессе созидательной, творческой деятельности личность с неизбежностью саморазвивается, возвышается до уровня сложности тех проблем, которые становятся объектом ее предметной деятельности. Отсутствие или даже затухание потребности к саморазвитию с неизбежностью ведет личность к деградации. И наоборот, возвышение потребностей к развитию «самости» в любой его форме (самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию) выводит человека на новые уровни саморазвития личности.
Как известно, творческий потенциал — это сложная интегральная личностная характеристика, которая включает в себя интеллектуальный, мотивационный и саморазвивающийся компоненты. Именно они, прежде всего, отражают совокупность личностных качеств и способностей индивида, его психологическое состояние, знания, умения и навыки, необходимые для осуществления своего развития и саморазвития, благодаря актуализации своих творческих сил и возможностей как в учебе, так и в реальной практике.
Анализ теоретических положений, сформулированных В. И. Андреевым, др., дает нам основание считать творческое саморазвитие особым видом творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости» среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности [2, 3].
Концептуальная основа творческого саморазвития раскрыта в трудах М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, А. Маслоу, К. Рождерса, П. А. Флоренского, представляющих философию «самости», т.е. самопознания, самоопределения, самоактуализации, свободы творчества, самосовершенствования, самореализации. У личности в процессе интенсификации ее «самости» формируется «Я-концепция» творческого саморазвития. Процессы «самости», включая творческое саморазвитие, запускаются тогда, когда студент становится и философом, и психологом, и педагогом для самого себя.
Творческое саморазвитие понимается нами как одна из высших форм саморегуляторной активности личности, обеспечивающей опережающее приспособление будущего специалиста к социально-профессиональной среде в соответствии с тенденциями развития общества. Таким образом, с педагогической точки зрения, можно акцентировать внимание на том, что механизм творческого саморазвития запускается не ради саморазвития, а для того, чтобы вывести личность на новый, более высокий уровень творческой готовности в решении жизненно важных для нее творческих задач [4].
В понимании «механизма» творческого саморазвития личности немалую роль играет потребностно-мотивационная сфера студентов (их желания, интересы, ценности, установки), которая отражают степень их ориентации на творческое саморазвитие. В связи с этим следует иметь в виду, что для педагогического стимулирования творческого саморазвития большое значение имеет исходная мотивация студента. Реализация мотивационных установок будущего специалиста актуализирует развитие эмоциональноволевой сферы личности и ее рефлексивных способностей, в том числе при оценке достигнутых успехов, неудач и возможностей дальнейшего саморазвития.
В силу этого готовность будущих специалистов к творческому саморазвитию, на наш взгляд, может быть представлена совокупностью мотивационноценностного, эмоционально-волевого, деятельностного и рефлексивного компонентов, которым соответствуют такие виды деятельности, как целеобра-зование, регулятивная, поисковая и проектировочная (осуществляемые в ситуациях активного взаимодействия), рефлексивная.
Процессы творческого саморазвития, проектирования своего «Я» исследовались в философии и социологии (Н. А. Бердяев, И. С. Кон, А. Г. Спиркин и др.), в психологии (Б. Г. Ананьев. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Наработан обширный теоретический и эмпирический материал педагогами, исследовавшими проблему самовоспитания (А. И. Кочетов, Л. И. Рувинский, Ю. М. Орлов и др.), теорию и практику проблемного и эвристического обучения (И. Я. Лернер, В. И. Андреев, А. В. Хуторской и др.).
Говоря о личностно ориентированном профессиональном образовании, можно сказать, что центром этой системы образования является профессиональное развитие личности обучающегося. Личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что предполагает (в данном случае) субъектную активность будущего специалиста, профессионала, который сам творит учение и самого себя. Идеи развития личности в процессе обучения, положенные в основу концепций личностно ориентированного образования, отражены в трудах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. А. Петровского, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, Р. Сноу, В. А. Сухомлинского и др. Сущность личностно ориентированного подхода в образовании рассмотрена в работах Н. А. Алексеева, Д. А. Белухина, Е. В. Бондаревской, А. В. Петровского, Е. С. Полат, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др .
Однако следует отметить, что разработанные личностно ориентированные модели обучения в вузе требуют дополнительного теоретико-методологического обоснования в контексте современной парадигмы образования, в условиях перехода к компе-тентностному подходу в высшем профессиональном образовании.
В. В. Сериков, теоретически обосновывая личностно ориентированное образование, подчеркивает необходимость создания условий для реализации личностно развивающих функций образовательного процесса, к которым он относит и творчески преобразующую, т.е. обеспечивающую творческий характер любой личностно значимой деятельности [5]. Для реализации данной цели значимыми являются субъ-ект-субъектные отношения, которые могут быть реализованы посредством различных подходов: интерактивного (через постоянное взаимодействие преподавателя и студента в дискуссиях, ролевых играх, моделируемых ситуациях); фасилитационного (создание условий, среды) и др. Данные подходы невозможно реализовать без эффективных методов, активизирующих творческий потенциал студентов, предполагающих использование гибких, мягких форм индивидуализации и дифференциации обучения, позволяющих фиксировать избирательность познавательных предпочтений студента, устойчивость его проявлений, активность и самостоятельность. Таким образом, для каждого обучаемого создается разносторонняя среда, дающая возможность проявить себя.
Творческому саморазвитию как сложному многомерному явлению, содержащему пять базовых ком-
понентов (самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация), необходимо целенаправленно обучать, то есть так строить образовательный процесс, чтобы он всякий раз активизировал и интенсифицировал в личности процессы «самости». Педагогическим условием активизации процесса перехода развития личности в ее творческое саморазвитие является такое образование (обучение и воспитание), которое способствует тому, чтобы будущий специалист сам все более осознанно и целенаправленно овладевал технологией самопознания, творческого самоопределения, самоуправления и творческой самореализации.
Необходимость усиления внимания к проблеме формирования готовности будущих специалистов к творческому саморазвитию была подтверждена в ходе экспериментального исследования, проведенного в ОмГТУ в 2009 — 2010 гг. Для выявления уровня творческого саморазвития студентов, обучавшихся по специальности «Социальная работа» (всего было обследовано 36 студентов 2-го курса), по критериям «способность к профессиональному саморазвитию», «творческая активность в учебно-профессиональной деятельности» нами использовались тесты В. И. Андреева на оценку способности к саморазвитию, самоорганизации, уровня творческого потенциала, а также метод экспертных оценок. Анализ результатов диагностики позволил выделить три основных уровня готовности будущих специалистов по социальной работе к творческому саморазвитию:
1. Низкий (ситуативный) — характеризуется отсутствием осознанных жизненных и профессиональных планов, потребности в самореализации, самообразовательных целей и умений самоорганизации. Нежелание проявлять волевые усилия в работе над собой выражается в низкой творческой активности в учебно-профессиональной деятельности. Студенту несвойственна потребность в рефлексии по результатам своей деятельности, у них не развита способность адекватной оценки своих успехов (неудач). Профессиональная«Я-концепция» не сформирована. При отсутствии у студентов стремления к самосовершенствованию их вовлечение в процесс творческого саморазвития, вызванного учебными ситуациями на занятиях, носит ситуативный характер без осознанной ориентации «на перспективу».
2. Достаточный (адаптационно-моделирующий) — его отличает осмысление студентами целей будущей профессиональной деятельности (однако слабо структурированных, в большой степени связанных с достижением успеха) при неустойчивом характере мотивации. Потребность в самоорганизации, самообразовании, самореализации с недостаточным объемом сформированных соответствующих умений. Профессиональная «Я - концепция» в основном сформирована. Позитивное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности сочетается с недостаточно выраженным стремлением осуществлять учебно-профессиональную деятельность творчески. Сформированная способность к рефлексии обеспечивает осознание своих способностей и представлений о возможном направлении и способах саморазвития.
3. Высокий (профессионально-креативный) — характеризуется наличием осознанных и структурированных жизненных и профессиональных планов. Студентом активно осуществляются процессы самоорганизации, самообразования и самореализации в учебно-профессиональной деятельности. Он владеет
способностью выстраивать систему действий, ведущих к творческому решению учебно-профессиональных задач. Высоко развиты рефлексивные способности, сформирована позитивная профессиональная «Я - концепция». Присутствует устойчивое стремление к профессионально-творческому самосовершенствованию.
Самую большую группу обследованных второкурсников (47,2 %) составили те студенты, у которых был выявлен низкий уровень готовности к творческому саморазвитию. Достаточный уровень готовности был выявлен у 41,6 % респондентов, а высокий — лишь у 11,2 %.
Среди основных препятствий, негативно влияющих на формирование готовности будущих специалистов по социальной работе к творческому саморазвитию, были выявлены: неуверенность в своих силах (38,9 %); недостаточная мотивация, побуждающая студентов к саморазвитию в ходе самостоятельной работы (72,2 %); отсутствие умения творчески использовать опыт других (25,0 %); слабое развитие рефлексии (41,7 %); нерешительность (36,1 %); неадекватная самооценка (25,0 %); отсутствие стремления к высоким результатам своей деятельности (16,7 %); неуверенность в востребованности себя как будущего специалиста (33,3 %).
Для формирования готовности будущих специалистов к творческому саморазвитию на занятиях по психологии и педагогике нами были избраны креативные формы (проблемные лекции, семинары-дискуссии, научные творческие проекты, студенческое научное общество, практики) и методы обучения (рефлексивные методы, метод «портфолио», методы самодиагностики и др.), которые обеспечивались методическим сопровождением (эвристическое предписание) и практическими рекомендациями (задания для творческого саморазвития). Смещение акцента в образовательном процессе на самостоятельную работу обусловил востребованность развития рефлексивных способностей, помогающих адекватному восприятию и пониманию студентом своих достоинств и недостатков.
Особенную значимость для формирования готовности к творческому саморазвитию имели такие активные методы обучения, как игровой метод, формирующий умения решать учебные задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов; диалоговый, основанный на диалоговом мышлении во взаимодействующих системах субъект-субъект -ного уровня «преподаватель —студент», «студент — студент»; метод творческих проектов, включающий в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов индивидуальной и групповой работы, творческих по своей сути; метод мозгового штурма; кейс метод и др. Использование таких методов позволяет выработать у студентов умение самостоятельно анализировать, творчески подходить к соединению теоретических знаний и практических умений. Моделирование ситуаций самостоятельной творческой профессиональной деятельности способствовало формированию умений и навыков продуктивной деятельности в нетиповых или даже непредвиденных социальных ситуациях. Включенность студента в процесс проигрывания ситуаций, исполнение при этом профессиональной роли социального работника способствовали осознанию им противоречий между его реальными возможностями и теми требованиями, которые ему могут быть предъявлены при осуществлении им профессиональной деятельности.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011
На активизацию сил творческого саморазвития будущего специалиста влияют овладение им умениями анализировать собственное поведение; освоение основных функциональных элементов профессиональной самостоятельности; овладение индивидуальным стилем деятельности. Это предполагало введение в содержание обучения задач, стимулирующих проявление индивидуальности, мотивации достижения успеха и адекватной самооценки. Субъектная позиция студента проявлялась в умении самостоятельно применять полученные знания по психологии и педагогике в различных, в том числе нестандартных ситуациях, во время практики.
В качестве эффективных приемов, стимулировавших творческое саморазвитие личности будущих специалистов, нами применялись: помощь студенту в разработке четкой и посильной программы творческого саморазвития; ведение дневника (еженедельный самоанализ); критика в сочетании с самокритикой; ориентация на самообразование; постепенное увеличение сложности, проблемности задач и заданий; четкое ограничение времени на выполнение задач и заданий; специальное обучение студентов мобилизации и релаксации; создание ситуаций успеха.
Использование описанных методов позволяло перенести акцент с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студентов, что способствовало развитию у них познавательной активности, гибкости мышления, самостоятельности, рефлексивных способностей.
Результатом проведенной работы стало повышение числа студентов с высоким уровнем готовности к творческому саморазвитию к концу 4-го курса до 58,3 % и соответствующее снижение числа студентов с низким уровнем готовности до 16,7 %. Среди основных препятствий, негативно влияющих на формирование готовности будущих специалистов по социальной работе, к творческому саморазвитию, к концу обучения респондентами не были названы: неуверенность в своих силах; нерешительность; неадекватная самооценка; отсутствие стремления к высоким результатам своей деятельности; неуверенность в востребованности себя как будущего специалиста, что говорит об успешности проведенной формирующей деятельности.
Основными личностными достижениями студенты назвали потребность постоянно изменяться, утверждаться в новом профессиональном сообществе; новый взгляд на себя как личность и будущего профессионала, а также на значимость своей профессиональной деятельности в обществе; появив-
шийся интерес к научному знанию, способствующему творчеству в профессиональной деятельности.
Творческое саморазвитие личности предполагает использование множества методов и приемов, но механизм саморазвития срабатывает тогда, когда человек ведет внутренний диалог с самим собой, анализируя свои достоинства и недостатки, открывая в себе возможности для самосовершенствования и испытывая при этом определенное напряжение своих творческих сил и способностей. Личностный опыт, который предстоит приобрести обучаемому, нельзя представить в обычной программно-конструктивной форме, задать в виде учебников и программ, так как он включает в себя и «непредметные» действия: рефлексию и критическое отношение к деятельности. При этом личностно ориентированный подход позволяет активизировать внутренние механизмы в структуре личности и сформировать готовность к самостоятельной работе по созданию своего «Я», необходимую студенту для дальнейшего профессионального самосовершенствования.
Библиографический список
1. Андреев, В. И. Эвристика для творческого саморазвития : учеб. пособие для вузов / В. И. Андреев. — Казань : б. и., 1994. - 247 с.
2. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. В 2-х кн. Кн. 1. / В. И. Андреев — Казань : Казанский университет, 1996. — 567 с.
3. Андреев, В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : учеб. пособие / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.
4. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М. : Логос, 2004. — 384 с.
5. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В. В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 271 с.
САВЧЕНКО Татьяна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Психология труда и организационная психология» Омского государственного технического университета. МАНУЙЛОВА Лидия Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета.
Адрес для переписки: Savchenkotv@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 26.12.2011 г.
© Т. В. Савченко, Л. М. Мануйлова
Книжная полка
Кусова, М. Л. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников : учебное пособие для вузов / М. Л. Кусова, Е. И. Плотникова, В. А. Шуритенкова. - М.: Флинта Наука, 2011. - 272 с. - ISBN 978-5-9765-0981-8.
В пособии обобщены и систематизированы сведения по курсам: «Русский язык и культура речи», «Теоретические основы и технологии начального языкового образования»; кратко излагается содержание основных разделов курсов, определяется круг усваиваемых и закрепляемых понятий, обращается внимание на вопросы, не имеющие однозначного освещения в учебной литературе. В материалах раздела «Современный русский язык» сопоставляются научная и школьная грамматики, определяется методический аспект их изучения. В разделе «Основы методики обучения русскому языку в начальной школе» квалифицированно определяются теоретические, лингвистические, психолого-педагогические основы методики, освещаются наиболее актуальные и значимые вопросы преподавания русского языка, представляются материалы по альтернативным методикам.
