CC BY
98
УДК 378.02: 372.8
СУБЪЕКТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
© 2012 А. В. Гвоздева
докт. пед. наук, профессор каф. французской филологии e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
Главная задача учебного процесса состоит не только в том, чтобы успешно овладеть некой суммой знаний, но и в том, чтобы подготовить студента к интенсивной, полезной, самостоятельной деятельности, обусловливающей процесс развития и формирование личности.
Личность формируется как в результате целенаправленной педагогической деятельности, так и под влиянием окружающей действительности, среды как развивающего пространства для личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды как условия развития личности студента, становления его субъектности.
Ключевые слова: интегративно-дифференцированный подход, субъектность,
личность, самосознание, сознательная деятельность, активность, самодетерминация.
Личностное развитие студентов в концепции интегративнодифференцированного подхода к обучению - это развитие субъектности, которое управляется ценностно-смысловой сферой сознания личности. Становление субъектности предполагает наличие личностных смыслов и интегративных связей между ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-
поведенческой сферами личности, а также максимальную реализацию активности, инициативы, творческого отношения к учебе и самостоятельность в процессе обучения, в результате чего личность становится более целостной. Субъектность создает предпосылки для развития способности понимать, формулировать и решать задачи личностного саморазвития, проявлять качества, свидетельствующие о новом, более высоком уровне активности, саморегуляции и самостоятельности и, следовательно, для личностного роста обучающихся.
Таким образом, субъектность является стержнем структуры личности, одним из ее базовых компонентов. Она связана со способностью индивида превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования, то есть со способностью управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать
действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий [Слободчаков, Исаев 1995].
Объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию позволяют нам говорить о субъектном подходе как факторе реализации методологических, концептуально-теоретических, предметно-содержательных связей и рассматривать субъектность как сложную, многоаспектную, интегративно-
дифференцированную категорию, реализующуюся в разнообразных формах.
Интегративный характер субъектности выражается в поиске механизмов формирования личности студентов, в изменении образовательного процесса в направлении его полного соответствия потребностям субъектов обучения. Помимо этого, интегративный результат личностного развития студентов заключается в проявлении у них качеств самоорганизующегося субъекта учебной деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности [Зиновьева 2004]. Подлинный интегративный характер субъектности проявляется не только в адаптации студента к педагогическому воздействию, но и в его самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта. Субъектность представлена и тем, как обучающийся усваивает нормативно заданные образцы, и тем, как он их модифицирует, как выражает свое избирательное отношение к предметным и социокультурным ценностям, заданному содержанию образовательного процесса, характеру использования знаний в своей теоретической и практической деятельности.
Дифференцированный характер субъектности проявляется двояко. Во-первых, в основе дифференциации субъектности лежит дифференциация деятельности. Первичная дифференциация связана с выделением в целостной целенаправленной учебной деятельности относительно самостоятельных элементов (механизм целеполагания, постановка и решение образовательных задач, необходимых для достижения поставленных целей).
Во-вторых, дифференциация определяется индивидной организацией субъектов учебной деятельности. Вторичная дифференциация представляет собой разделение субъекта деятельности на собственно субъект и объект управления.
Таким образом, дифференцированный характер субъектности представлен стремлением обучающегося к максимальной персонализации и характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности.
В рамках интегративно-дифференцированного подхода необходимо рассматривать субъектность как систему, обладающую сложными организационноструктурными связями внутри объекта, а также внешними связями субъекта с педагогическим процессом и средой, в которой он находится. Следовательно, субъектность представляет собой системное единство двух диалектически взаимосвязанных моментов: субъективного и объективного. Она может быть
полноценной и адекватной лишь тогда, когда эти моменты гибко и органично дополняют друг друга. Если же, напротив, один из моментов - субъективная сторона субъектности - оказывается гипертрофированной за счет объективной стороны (например, студент ставит перед собой нереальные цели самообразовательной деятельности, либо его образовательный идеал не подкреплен соответствующими самообразовательными технологиями), то возникает опасность «вырождения» субъективной стороны субъектности в свою крайность - субъективизм.
Рассматривая становление субъектности как системы с позиций интегративнодифференцированного подхода, можно выделить два аспекта: экзистенциальную субъектность и деятельностную субъектность. Первая из них направлена на развитие внутреннего мира студента, его внутренней активности и психологических качеств, которые позволят ему стать жизнеспособным и реализовать себя как самостоятельного субъекта своей собственной жизни.
В структуру экзистенциальной субъектности личности необходимо включать и такой системный элемент, как мировоззрение, определяющее смысложизненные приоритеты и социокультурную направленность саморазвития студента. Кроме того, субъектность в данном аспекте обеспечивает психологическую устойчивость человека, развитие его индивидуальности за счет повышения уровня субъектной позиции по отношению к собственному бытию и саморазвитию.
Второй аспект - деятельностная субъектность. Она связана с проявлением жизнеспособности и жизненных сил субъекта во внешней социальной среде. Жизнеспособность можно рассматривать как имеющийся у социального субъекта потенциал жизненных сил в различных сферах их проявления. Она будет складываться из проявления жизненных сил человека, прежде всего, в эффективном выполнении социальных ролей и функций в соответствии с требованиями общества [Бабочкин 2007].
Субъектность как целостное образование личности обучающихся имеет уровневую структуру, включающую в себя следующие компоненты:
- учебную субъектность (проявляется в учебном процессе), указывающую на интенсивность учебной работы, на активное или пассивное отношение субъекта к учебным занятиям, проявление инициативы. Ее показатели: объем выполняемой субъектом учебной самостоятельной работы, частота проявления инициативности (редко, ситуативно, всегда), степень регуляции (саморегуляция, под руководством преподавателя всегда или ситуативно);
- организационную субъектность, выражающуюся в стремлении студента
организовать свою самообразовательную деятельность: создать программу
самообразования (самообучения и самовоспитания), определить собственные ценности, поставить цели, наметить сроки выполнения поставленных задач, во всем соблюдая последовательность и логичность. Организационная субъектность характеризуется стремлением к логической упорядоченности знаний, их систематизации. Студенты, находящиеся на этом уровне субъектности, обладают такими качествами, как ответственность, аккуратность, последовательность, цельность, конструктивность, целеустремленность;
- познавательную субъектность, представляющую собой активно выражаемую направленность личности на достижение ее целевых программ, установку на постоянное самообразование и самовоспитание, намерение проявлять активность во всем. Ее показатели: склонность студента к выполнению определенной деятельности, устойчивый познавательный интерес, способность к творчеству. При этом студенты должны проявлять следующие качества: энтузиазм, инициативность, склонность к субъект-субъектным отношениям, коммуникабельность;
- поисково-творческую субъектность, направляемую личностью на изменение ситуации или отношения к ней при отсутствии определенного прогноза результатов, но при постоянном учете степени эффективности деятельности, являясь важной составной частью процесса планирования, прогнозирования результатов самообразовательной деятельности. Обладая поисково-творческим уровнем субъектности, студенты самостоятельны, ожидают активности от других участников образовательного процесса, решительны, уверены в себе, энергичны, настойчивы;
- творческую субъектность, понимаемую нами как способность обучающегося активизировать свою мыслительную деятельность, направив ее на достижение поставленной цели, создание чего-либо, будь то собственная программа самообразования, способность субъекта деятельности подниматься выше уровня требований ситуации, ставить более высокие цели, тем самым преодолевая внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Она проявляется в творческой, познавательной активности. Ей присущи самостоятельность мышления, независимость суждений, поиск подлинных ценностей личности. Студенты проявляют высокий познавательный потенциал, любознательность, разнообразие интересов, интеллект;
- самоаналитическую субъектность, выражающуюся в наличии умения и навыка самооценки, самопознания с целью самовоспитания, а также возможности развития адекватного социального мышления, имеющего для личности внутренний смысл и
ценность; склонность к позитивной самоактуализации - восприятие жизни как процесса постоянного выбора возможностей роста, самосовершенствования. Качества студентов; нонконформизм, сильная воля, адекватная самооценка, самоконтроль;
- эмоционально-ценностную субъектность, включающую эмоциональность как положительный эмоциональный фактор - реакцию на успех/неудачу и эмотивность -ценностный показатель осознанности субъектом необходимости самообразования, положительное активное отношение к самообразованию, самосовершенствованию. При эмоционально-ценностном уровне субъектности студенты обладают богатством и яркостью эмоциональных проявлений, естественностью и непринужденностью поведения, готовностью к сотрудничеству, открытостью, самообладанием;
- индивидуально-личностную субъектность, отражающую оценку и уровень актуализации студентом собственного личностного ресурса как фактора профессионально-личностного саморазвития. К качествам, влияющим на формирование этого вида субъектности, можно отнести адекватную самооценку, осознание собственных индивидуально-субъектных характеристик, сформированность конструктивного индивидуального стиля учебной деятельности, осознание феномена транслирования в педагогическом взаимодействии;
- профессионально-деятельностную субъектность, обусловленную такими характеристиками, как содержание профессиональной деятельности, особенности объектно-предметной сферы деятельности, выбор и занятие студентом определенной субъектной позиции, наиболее отвечающей характеру предстоящих преобразований в объекте. Данный вид субъектности отражает профессиональную инициативу обучающихся, реализацию их профессиональной Я-концепции и согласование внутренних и внешних условий образовательной деятельности.
Таким образом, можно отметить, что становление субъектности студента -процесс непрерывный и динамический, заключающийся в переходе из одной формы субъектности в другую, при этом многоуровневая природа субъектности интегрирует субъектные свойства личности, преобразовывая их в учебно-профессиональную деятельность.
Уровневая структура субъектности определяет степень включенности субъекта обучения в образовательный процесс как динамический, изменяющийся показатель от нулевого до самого высокого, определяя наличие следующих характеристик; способность организации своей деятельности, высокий субъективный контроль, самодетерминация, рефлексивность, позитивная установка на взаимодействие, активность.
Нулевая степень субъектности. Студенты с таким уровнем пассивны на занятиях, с трудом включаются в учебную работу, не имеют высоких оценок, часто изначально лишены желания учиться. Они не могут быстро включиться в работу, хотя способны постепенно повышать свою активность. Таким обучающимся не следует предлагать учебные задания, которые требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой; требовать немедленных ответов, прерывать. После перемены они медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную работу.
Ситуативная степень субъектности. Студенты с ситуативной степенью субъектности зависят от эмоциональных воздействий. Их привлекает новизна занятия, определённая лёгкость в достижении результата, необычность приёмов преподавания. Во время занятий такие учащиеся легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях так же легко теряют интерес к занятиям. Им необходима поддержка их эмоциональной активности, переключение её на интеллектуальную и волевую
сферы. Именно эта группа, как никакая другая, нуждается в умении использовать план ответа, алгоритмы, опираться на опорные сигналы и пр.
Исполнительская степень субъектности. Студенты, обладающие такой степенью субъектности, систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в любые формы работы, предлагаемые педагогом. Именно на них опирается преподаватель при изучении новой темы. Их отличают стабильность и постоянство, они не берут наскоком, их знания отличаются прочностью и основательностью. Однако, если изучаемый материал достаточно прост, если преподаватель занят более слабым учащимися, эти студенты начинают скучать. Поэтому проблема активизации познавательной деятельности студентов этой степени субъектности достаточно актуальна. Им можно предлагать проблемные, поисковые и эвристические ситуации, включать в самые различные дискуссии: круглый стол, «мозговой штурм» и др.
Творческая степень субъектности. Студентам с творческой степенью субъектности целесообразно ставить поисковые задачи, предполагающие нестандартные решения. Они стремятся понять сущность явлений, их взаимосвязь, пытаются найти новые средства решения различных проблем. Учитывая это, на занятиях необходимо обеспечивать условия для проявления нестандартности в восприятии и интерпретации любой (учебной, коммуникативной, творческой и др.) задачи.
Актуализация субъекта обучения в учебной деятельности обеспечивается взаимосвязанными между собой процессами самоопределения, психического центрирования и психического интегрирования, представляющими в своей совокупности единый механизм реализации субъектности обучающихся, включающий в себя следующие звенья:
- самоопределение - специфический вид рефлексивной деятельности, содержанием которой является достижение смысловой определенности в самоотношении, отношении к профессиональной перспективе и к выполняемой деятельности за счет осознания определенного «поля» возможных альтернатив, выработки на этой основе осмысленной субъектной позиции, характеризующей готовность студентов к реализации определенного способа действий;
- психическое центрирование - постановка студентом себя в центр профессионально обусловленной ситуации и принятие на себя ответственности за решение обусловленной ею задачи; отражая тенденцию к целостной организации деятельности и самоактуализации, выражается во внутренне мотивированном объединении элементов деятельного контекста в пространственно-временном и ценностно-смысловом аспектах «вокруг себя»;
- психическое интегрирование - достижение логико-смысловой упорядоченности прогнозируемой динамики профессиональной ситуации за счет мысленного конструирования системы коммуникативно-деятельного взаимодействия с другими субъектами деятельности, выстраивания системы сложных взаимообусловленных связей типа «причина - следствие», «цель - средство», структурирования элементов целостного деятельного контекста в единую функциональную систему и ее регулирование [Сыромятников 2007: 14];
- принятие субъектом цели деятельности. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, поскольку субъектность формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом;
- субъективная модель значимых условий, отражающая комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной учебной деятельности. Такая модель несет функцию источника информации,
на основании которой обучающийся осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Модель включает, естественно, и информацию о динамике условий в процессе деятельности;
- программа исполнительских действий. Реализуя это звено формирования субъектности, студент осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий;
- система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности). Является функциональным звеном. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели;
- контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения;
- решения о коррекции системы саморегулирования. Специфика реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом коррекции является коррекция собственно исполнительских (учебных) действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых условий, уточнение критериев успешности и др. [Конопкин].
Все вышеперечисленные звенья, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса формирования субъектности [Анохин 1968].
В рамках модели интегративно-дифференцированного подхода профессиональная подготовка студента как будущего специалиста включает в себя профессиональный компонент (соответствующие знания и умения), а также формирование важных личностных качеств. В связи с этим для достижения нового качества образования необходимо разработать структуру субъектной составляющей интересующего нас подхода, которая будет ориентировать учебный процесс не только на освоение различных компетенций, но и на формирование у будущего специалиста субъектных качеств личности.
Субъектная составляющая интегративно-дифференцированного подхода к обучению ИЯ имеет шестикомпонентную структуру.
1. Активность. Говоря об активности, мы имеем в виду не просто репродуктивную активность, способность к реагированию, а активность преобразующую, осознанную, целенаправленную. При этом акцент делается не на констатации активности как таковой, а на представлении человека о себе как активном, инициативном существе, творце собственной деятельности [Волкова 1998].
2. Способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой, проявляющийся в самооценке и самоконтроле в процессе деятельности. С точки зрения изучения субъектности то, что человек о себе знает, является предпосылкой, необходимым условием совершения изменения в себе и мире [Там же].
3. Вариативность, характеризующаяся возможностью студента самостоятельно и осознанно выбирать средства обучения в зависимости от присущей ему модальности. Свободный и осознанный выбор обусловлен целеполаганием и самосознанием обучающихся, способствует повышению уровня комфортности обучения, уровня удовлетворенности условиями организации учебного процесса и успешности обучения.
4. Осознанная модальность. Проявляется в понимании субъектами обучения собственных личностных особенностей и базируется на использовании в учебном процессе ведущих репрезентативных систем. Субъект обучения, понимая и принимая тип собственной модальности, рассматривает ее как необходимое условие своей профессиональной деятельности.
5. Причинная обусловленность деятельности. Выражается в мотивации и направленности студентов и объясняет целенаправленность действий субъектов обучения, организованность и устойчивость их целостной деятельности, обусловленной достижением определенной цели.
6. Уровень предметной подготовки - проявление степени развития и сформированности ЗУНов. Данный компонент носит интегративный характер, так как отражает влияние всех вышеперечисленных элементов структуры субъектной составляющей на успешность обучения.
Из перечисленных компонентов активность, способность к рефлексии, причинная обусловленность деятельности и уровень предметной подготовки представляют вариативную часть структуры субъектной составляющей интегративнодифференцированного подхода, поскольку являются динамичными, способными к изменению и развитию параметрами, отвечающими требованиям внешней валидности, что позволяет отслеживать их динамику в ходе педагогического мониторинга.
Вариативность и осознанная модальность отражают условия организации учебной деятельности, отвечают требованиям внутренней валидности и являются константными структурными компонентами субъектной составляющей интегративнодифференцированного подхода к обучению.
При построении модели интегративно-дифференцированного подхода учет всех компонентов субъектной составляющей позволяет закрепить соответствующие личностные новообразования, в результате чего складывается достаточно устойчивая структура личности обучающегося.
Таким образом, субъектная составляющая модели интегративнодифференцированного подхода являет собой единство интеллектуальной, оценочноэмоциональной и практической деятельности.
Интеллектуальная деятельность представляет собой получение и целесообразное оперирование всевозможными знаниями, любой информацией. Начинаясь с познания, она не останавливается на нем, преобразует полученные знания и завершается этапом практики, результат которой - готовый продукт, способный удовлетворить ту или иную потребность обучающихся.
Интеллектуальная деятельность осуществляется в неразрывной связи с эмоциональной. Это обусловлено тем, что для достижения своих целей субъект обучения не только познает и в идеале конструирует будущий предмет своей деятельности, но и оценивает его с точки зрения своих потребностей и интересов.
Следовательно, развитие субъектной составляющей, с одной стороны, детерминировано извне, условиями педагогического процесса, а с другой - изнутри, внутренним содержанием самого студента.
Комплексное воздействие на все компоненты субъектной составляющей диктуется необходимостью развития личности обучающихся и проявляется в обращении студентов к своим внутренним резервам, возможностям выбора, средствам
осуществления деятельности, что в конечном итоге определяется взаимодействием компонентов субъектного опыта и умений саморегуляции.
Все вышесказанное дает нам основание утверждать, что процесс формирования субъектной парадигмы образования в новых условиях, направленных на обеспечение наиболее полного сочетания между процессами самореализациии и саморазвития личности и ее осознанной саморегуляции, ведет к актуализации развития основных субъектных характеристик личности.
Теоретический анализ категории субъектности с позиций интегративнодифференцированного подхода показал, что концептуальными референтами в определении этого понятия выступают философско-психологические категории; субъект, самосознание, сознательная деятельность, активность, самодетерминация. Следовательно, субъектность является стержнем структуры личности, одним из ее базовых компонентов. Личность не будет личностью в полном смысле этой категории, если из ее структуры изъять субъектность; исчезнет стремление к деятельности, поведение будет пассивным, пропадет мотив к самосовершенствованию, самообразованию.
В связи с этим для достижения нового качества образования необходимо учитывать субъектность студента в обучения. В этом случае педагогический процесс будет рассматриваться как познавательный, в котором студент выступает полноправным субъектом познания и саморазвития. Приоритетной становится цель формирования и развития субъектных качеств личности, ее социальной активности и ответственности за качество своего профессионального образования.
Библиографический список
Анохин П. К. Функциональная система как методологический принцип биологического и физиологического наследования. М.; Наука, 1968. С. 5-7.
Бабочкин П. И. Студент как субъект учебно-воспитательного процесса в вузе // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2GG7. № 1 [Сайт]. URL; http;//www.zpu-journal.ru/e-zpu/1/ (дата обращения; 28.G5.2G12).
Волкова Е. Н. Субъектность педагога; Теория и практика; дисс. ... докт. психол. наук. М., 1998. 3G8 с.
Зиновьева Л. Ю. Субъектность как компонент освоения иноязычной лексики студентами // Вестник СевКавГТУ, Серия «Гуманитарные науки». 2GG4. № 2 [Сайт]. URL; http;//science.ncstu.ru/articles/hs/12/43.pdf (дата обращения; 15.G4.2G11).
Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) [Сайт]. URL;
http;//www.akipkro.ru/books/vopr_psi/konopkin.txt (дата обращения; 11.G8.2G12).
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека; Введение в психологию субъективности. М.; Школа-Пресс, 1995. 384 с.
Сыромятников И. В. Психология профессиональной субъектности офицеров вооруженных сил Российской федерации; автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М., 2GG7. 45 с.
