CC BY
26
I УДК 378.14 ББК 74.584(2)22
СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ И РЕАЛИЗАЦИЯ СУБЪЕКТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
С. А. Опарина, Е. А. Жесткова
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы формирования профессиональной педагогической компетентности студентов посредством становления субъектности будущего педагога,, факторы развития навыков самообразования, основные виды субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями и студентами в процессе привлечения последних к самообразованию. Также авторами выявлены проблемы внедрения субъектно-компетентностного подхода, в учебный процесс педагогических вузов. Дана, характеристика, компонентов профессионально-педагогической компетентности, как системного свойства, личности, а, также предложены направления в работе педагогов по преодолению трудностей, в реализации, данного подхода,.
Ключевые слова: субъектно-компетентностный подход, педагог, учебный, процесс, профессиональная педагогическая деятельность, компетентность самообразования, субъект.
FORMATION OF SUBJECTIVITY AND IMPLEMENTATION OF THE SUBJECT-COMPETENCE APPROACH IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING OF A FUTURE TEACHER
S. A. Oparina, E. A. Zhestkova
Abstract. The article deals with the formation, of students' professional pedagogical competence through, the formation, of the future teacher's subjectivity, the factors of developing self-education skills, the main types of subject,-subject, interaction, between teachers and, students in the process of attracting the latter to self-education. The authors also identify the problems of introducing the subject,-competence approach, to the educational process of pedagogical universities. The characteristics of the components of professional and, pedagogical competence as a, system property of a, person, are given, and, directions for teachers to overcome difficulties in implementing this approach, are proposed.
Keywords: subject,-competence approach, teacher, educational process, professional pedagogical activity, competence of self-education, subject.
Социальная ситуация, сложившаяся в России, качественно по-новому ставит проблему подготовки педагогических кадров, требует научного переосмысления ценностей системы, формирования профессиональной компетентности будущего педагога, актуализирует поиск инновационных форм этого процесса в профессиональной подготовке.
Сегодня в профессиональном образовательном пространстве акцентируется внимание на компетентностной парадигме, которая актуализируется в совокупности с субъектным профессионально-ориентированным подходом, заложенным в образовательных стандартах третьего поколения.
По мнению А. Хуторского, компетентность - совокупность личностных качеств студента (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), предопределенных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере деятельности [1 ].
В. Плохий определяет компетентность как интегральную характеристику уровня возможностей и способностей работника к реализации своего профессионального потенциала, знаний и личностных качеств, в условиях реальной деятельности и постоянной адаптации к стремительным изменениям внешней среды, требованиям рабочего места и сферы, на которую распространяются его деятельность или полномочия [2, с. 16].
А. Чабан утверждает, что понятие «компетентность» шире, чем понятие «квалификация» [3]. Оно означает не только профессиональные знания, навыки и опыт в данной специальности, но и отношения, к делу, определенные склонности, интересы и стремления,
способность эффективно использовать знания и умения, а также личностные качества для обеспечения необходимого результата на конкретном рабочем месте в данной рабочей обстановке, тогда как квалификация является лишь потенциальной способностью выполнять задание, которое относится к данной деятельности. Аспекты компетентности представлены на рис. 1.
Таким образом, компетентность отображает субъективные возможности будущего педагога, способного выполнять работу, предопределенную требованиями данной квалификации. Это подтверждает и Л. Луценко, определяющая сущность профессиональной компетентности педагога следующим образом: «Профессиональная компетентность рассматривается как системное, интеграционное единство, синтез интеллектуальных и навыковых составляющих (когнитивного и деятельностного, включая обобщенные знания, умения, навыки), личностных характеристик (ценностные ориентации, способности, черты характера, готовность, к осуществлению деятельности и т. д.) и опыта, что позволяет педагогу использовать свой потенциал, осуществлять сложные культуросоответствующие виды деятельности, оперативно и успешно адаптироваться в динамично меняющемся обществе и профессиональной деятельности» [4].
М. Лукьянова дает характеристику профессионально-педагогической компетентности как системного свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельност-ный и профессионально-личностный [5].
С учетом вышеобозначенного можно резюмировать, что педагог создает что-то новое в педагогической деятельности, пусть даже в
Когнитивный (знание)
Операционный (средства деятельности и готовность к выполнению деятельности)
Аксиологический (наличие определенных ценностей)
Рис. 1. Основные аспекты компетентности
небольших масштабах (например, разрабатывает новый прием, метод и т. д.). Он берет ответственность за свои решения, определяет цель, основываясь на собственных взглядах и убеждениях.
Трансформируя теорию реализации субъ-ектно-компетентностного подхода в практику, необходимо указать:
• во-первых, сам педагог является субъектом в образовательном процессе. А это значит, он должен быть активным, самостоятельным в осознании теории компетентностного подхода, то есть понимать, что такое компетенция, какие они выделены в стандарте, сколько их формируется при изучении отдельного предмета и т. д.
Следовательно, преподаватель должен знать стандарты, учебные планы, компетенции, которые заложены в рабочую учебную программу и которые может выделить еще и преподаватель. Сложность заключается в том, что в разных направлениях профессиональной подготовки: психолого-педагогическое, педагогическое, социальная работа и т. д. -выделяется различное количество компетенций для одного и того же предмета и варьируется от 3 до10 компетенций.
• во-вторых, студент является субъектом профессиональной подготовки, и он должен активно, осознанно по собственной инициативе, самостоятельно овладевать этими
компетенциями. А где они, какие они, сколько их - студент не знает, и даже если он самостоятельно ознакомится с рабочей программой дисциплины, посмотрит стандарт, еще не факт, что он во всем разберется, особенно на первых курсах. Следовательно, педагог со студентами должен на занятиях актуализировать данную идею, чтобы ее грамотно реализовать.
Таким образом, как показывает практика, мы находимся на этапе формального принятия концепции субъктно-компетентностного подхода. Сам педагог не всегда активен, самостоятелен при анализе стандартов, учебных программ, не видит сущностной нагрузки занятия, лекции в формировании той или иной компетенции. И тем более, не создавая условий для становления субъектной позиции студента, невозможно формировать у будущих педагогов компетенций в соответствии ФГОС ВО.
На наш взгляд, можно выделить следующие направления, которые помогут педагогам преодолеть трудности в реализации субъек-тно-компетентностного подхода (рис. 2).
Указанные проблемы при реализации субъектно-компетентностного подхода требуют рассматривать будущего учителя как субъекта собственной профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития, что выступает фактором его профессиональной компетентности.
Посещение занятий коллег, с последующим анализом задач занятий, с позиций
вышеуказанного подхода
Рис. 2. Направления преодоления трудностей в реализации субъектно-компетентностного подхода
Системное качество личности, которое обусловливает ее способность к сознательному, самостоятельному, целенаправленному преобразованию существующих способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества, определяют как субъектность. Субъектность учителя-исследователи видят в личности, способной к самоопределению и сознательной регуляции своих действий на основе внутренне произведенной профессиональной позиции, и выражается в стремлении к самоопределению, саморегуляции и самосовершенствованию в профессиональной деятельности.
Актуальность и необходимость становления и развития субъектности будущего учителя Г. Аксенова видит в нескольких плоскостях : са -моразвития, учебно-воспитательного процесса и будущей профессиональной деятельности.
Во-первых, субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсальности человека, без нее процесс саморазвития, в том числе и профессионального, теряет целостность, комплексность, ведущую сущность.
Во-вторых, в плоскости учебно-воспитательного процесса субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, творчество, а значит, и успешность в овладении профессией, что превращает учебный процесс в сотворчество преподавателя и студента.
В-третьих, субъектность учителя способствует развитию субъектности самих учащихся [6].
Уровень сформированности субъектно-сти студентов связан с развитием субъектных характеристик личности: активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, осознания собственной индивидуальности, неповторимости, готовности к саморазвитию. Развитие указанных особенностей личности повлияет на формирование опыта проявлять собственную субъектную позицию в будущей профессиональной деятельности. Восприятие себя как субъ-
екта деятельности будет проявляться и в желании анализировать, контролировать и совершенствовать собственный профессиональный рост. Именно субъектность становится внутренним стержнем профессионального становления специалиста.
Отметим, что понятия «компетентность самообразования» и «профессиональная компетентность» соотносятся друг с другом как часть и целое. Поэтому становление субъектности будущего педагога также является одним из факторов формирования компетентности самообразования. Субъектом профессионального развития является человек, который сознательно организует свой процесс профессионализации, ставит цель, реализует ее, сознательно обогащает опыт собственной деятельности, общения [7]. Субъектность позволяет студенту определять личностное отношение и собственные цели образования, индивидуально использовать имеющиеся условия, проектировать и реализовывать индивидуальный образовательный, а впоследствии профессиональный маршрут.
Под компетентностью самообразования будущего педагога в современных условиях понимается целостная многокомпонентная профессионально значимая личностная характеристика, которая отображает единство готовности и способности к эффективному осуществлению самообразования с использованием его новейших форм и опорой на электронные учебно-информационные ресурсы и образовательные ресурсы сети Интернет с целью непрерывного самосовершенствования для реализации социальных, личностных и профессионально-педагогических функций. Структура компетенции самообразования представлена на рис. 3.
В качестве критериев и показателей уровней сформированности компетентности самообразования будущих педагогов определены мотивационный (наличие и характер внутренней потребности в самообразовании, ценностных ориентаций, позитивных мотивов, эмоцио-
Рис. 3. Компоненты компетенции самообразования
нально-волевого механизма), организационный (развитость умений определять цель самообразования, планировать его и организовывать), информационно-деятельностный (уровень владения информационно-поисковыми, информационно-аналитическими, технологическими умениями), контрольно-оценочный (сформиро-ванность умений контролировать, анализировать собственное самообразование, детерминировать его последующие цели) [8].
Организация процесса формирования компетентности самообразования у студентов с позиции личностно-деятельностного подхода должна учитывать субъектную позицию каждого студента в процессе обучения, его индивидуальные особенности, знания, умения, ценностные ориентации, мотивы, потребности, интересы.
Самообразовательные умения будущий педагог приобретает сам, находя и пробуя разные модели поведения в конкретной предметной области, а затем отбирая из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям.
Таким образом, самообразовательная деятельность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личного опыта, ее нельзя сформировать, давая студенту учебное задание или включая его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций, близких к реальности, требующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретенного опыта. Высокого уровня развития компетентности самообразования индивид может достичь только путем личной активной и продуктивной самообразовательной деятельности, личного творчества, опыта, иными словами, через неповторимое личное бытие.
Становление субъектности студента в вузе заключается в том, что студент рассматривается как носитель активности, индивидуального субъектного опыта, он стремится к реализации и раскрытию своих внутренних потенциалов, то есть прежде всего это дело самого студента. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия, которые помогут студенту осознать потребность в самотворении, иници-
ировать самодвижение, стремление к самосовершенствованию.
Основные виды субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями и студентами в процессе привлечения последних к самообразованию освещены в работах В. Буряка, О. Киселевой, А. Малыхина, Г. Серикова и других [9].
Первый вид предполагает алгоритмическое инструктирование преподавателем студентов. Преподаватель объясняет весь комплекс процедур для решения поставленной задачи. Студент репродуктивно воспроизводит предложенное, но как субъект самообразования он не является пассивным, поскольку для выполнения работы прилагает эмоционально-волевые усилия. Субъектная роль студента проявляется при использовании рецептивно-репродуктивных методов.
Второй вид заключается в альтернативном инструктировании преподавателем, в ходе которого рациональный выбор альтернативы относительно конкретных условий осуществляется самим студентом. Это означает, что преподаватель предлагает студентам выполнить определенные задачи, проводит инструктаж по их решению, а каждый из них сам выбирает тот или иной вариант. Субъектная деятельность еще репродуктивная, но уже появляются элементы продуктивной, связанные с целесообразным выбором альтернативы. Этот вид взаимодействия реализуется путем применения рецептивно-репродуктивных и продуктивных методов.
Третий вид характеризуется обзорным инструктированием студентов о возможных путях решения задач с учетом уровня готовности студентов к осуществлению самообразования. Преподаватель проводит постановку различных задач, которые студенты выбирают самостоятельно, а также среди инструкций останавливаются именно на той, которая, по их мнению, является оптимальной для его выполнения. При этом возникает потребность в продуктивной деятельности со стороны студентов.
Четвертый вид отличается тем, что преподаватель осуществляет лишь постановку
совокупности задач и инструктирование студентов. На первый план выходит субъектная деятельность студентов, которые самостоятельно определяют способы решения задач, проявляют самостоятельность в процессе организации образовательной деятельности. Преподаватель контролирует и направляет субъектную деятельность студентов. Во время такого вида взаимодействия, как и в предыдущем, целесообразно применение продуктивных, эвристических методов.
Пятый вид - преимущественно самостоятельная деятельность студентов. Они самостоятельно определяют отдельные задачи, которые составляют часть от общей, определенной преподавателем, ищут методы, формы, пути и средства рациональных решений. Преподаватель побуждает студентов к самообразованию, максимально способствует этой деятельности. Самоконтроль за ходом самообразовательной деятельности осуществляется на основе сложившегося уровня готовности личности к самообразованию. Самоуправление личности осуществляется на основе достаточно сформированного уровня компетентности самообразования.
Место каждого из вышеперечисленных видов в педагогическом процессе определяется уровнем сформированности компетентности самообразования и решением задач воспитания, обучения, развития, профессиональной подготовки. Важную роль играет характер общения между студентами и преподавателем, который активизирует и совершенствует субъектную деятельность студентов, способствует формированию устойчивой установки на необходимость перехода от репродуктивной к творческой деятельности. За каждым студентом должно определяться право выбора собственного пути саморазвития, координации самообразования; создаваться условия для социально-профессионального роста. Очень важно поставить студента педагогического вуза во время профессиональной подготовки в позицию субъекта профессионального разви-
тия, это позволит ему четко осознать цели и задачи профессиональной подготовки, быть заинтересованным в получении качественного образования, стремиться к вершинам профессионализма, быть готовым и способным к постоянному самосовершенствованию.
Таким образом, становление студента как субъекта профессиональной деятельности и профессионального развития происходит поэтапно. Сначала студент становится субъектом обучения, лишь впоследствии субъектом профессионально-педагогической деятельности и профессионального развития. Во время профессионального обучения происходит превращение «Я-студента» в «Я-специалиста». Изменение мотивации при обучении приведет к изменению позиции студента в учебном процессе от «потребителя» знаний к их «соискателю».
Становление субъектности будущего учителя является, с одной стороны, результатом профессиональной подготовки, что связано с формированием качеств субъекта профессиональной деятельности, с другой - самостоятельным личностным процессом развития, который определяется активным, выборочным, ответственным отношением студента к профессиональной деятельности, способностью к целенаправленным личностным и профессиональным изменениям. Становление субъектно-сти способствует не только совершенствованию учебно-воспитательного процесса на гуманистических принципах, но и обеспечивает личностно-профессиональное развитие студентов, формирование у них профессиональной и самообразовательной компетентностей.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и методикам обучения. - СПб.: Питер, 2004. - 541 с.
2. Плохий В. С. Инновационный поход к модернизации модульной системы профессионального обучения на основе концепции компетентностей // Проблемы разработки и внедрения модульной си-
стемы профессионального обучения (модуль 2001): сб. науч. тр. - Киев: Научный мир, 2001. - С. 16-28.
3. Чабан А. С. Повышение профессиональной компетентности: ведущая тенденция развития подготовки рабочих кадров на современном этапе // Проблемы разработки и внедрения модульной системы профессионального обучения: сб. науч. тр. - Харьков, 1999. - С. 9-15.
4. Луценко Л. И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы // Педагогика. - 2005. - № 3. - С. 61-68.
5. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.
6. Аксенова Г. И. Студент как субьекг образовательного процесса. - М. - Рязань: РИНТО, 1998. - 156 с.
7. Деркач А. А., Селезнева Е. В. Акмеология в вопросах и ответах: учеб. пособие. -М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та. - Воронеж, 2007. - 248 с.
8. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 312 с.
9. Корвяков В. А. Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01.
- Оренбург, 2008. - 52 с.
10. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.
11. Михайличенко А. М. Обеспечение компетентности профессиональных кадров в промышленности // Проблемы машиностроения и автоматизации. - 2003. - № 3.
- С. 27-30.
REFERENCES
1. Khutorskoy A. V Praktikum po didaktike i metodikam obucheniya. St. Petersburg: Piter, 2004. 541 p.
2. Plokhiy V S. Innovatsionnyy pokhod k modernizatsii modulnoy sistemy profes-sionalnogo obucheniya na osnove kontsept-sii kompetentnostey. In: Problemy razrabot-ki i vnedreniya modulnoy sistemy profes-sionalnogo obucheniya (modul 2001). Coll. of scient. works. Kiev: Nauchnyy mir, 2001. Pp. 16-28.
3. Chaban A. S. Povyshenie professionalnoy kompetentnosti: vedushchaya tendentsiya razvitiya podgotovki rabochikh kadrov na sovremennom etape. In: Problemy razrabot-ki i vnedreniya modulnoy sistemy profes-sionalnogo obucheniya. Coll. of scient. works. Kharkov, 1999. Pp. 9-15.
4. Lutsenko L. I. Kompetentnostnaya model povysheniya kvalifikatsii direktora shkoly. Pedagogika. 2005, No. 3, pp. 61-68.
5. Lukyanova M. I. Psikhologo-pedagogiche-skaya kompetentnost uchitelya: Diagnosti-ka i razvitie. Moscow: TTS Sfera, 2004. 144 p.
6. Aksenova G. I. Student kak subyekt obrazo-vatelnogo protsessa. Moscow - Ryazan: RINTO, 1998. 156 p.
7. Derkach A. A., Selezneva E. V. Akmeologi-ya v voprosakh i otvetakh: ucheb. posobie. Moscow: Izd-vo Moskovskogo psikhologo-sotsialnogo in-ta. Voronezh, 2007. 248 p.
8. Markova A. K. Psikhologiya professional-izma. Moscow, 1996. 312 p.
9. Korvyakov V A. Nauchno-prakticheskie osnovy formirovaniya samoobrazovatelnoy deyatelnosti studenta v usloviyakh mnogo-urovnevogo vysshego obrazovaniya. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Orenburg, 2008. 52 p.
10. Kuzmina N. V. Professionalizm lichnosti prepo-davatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya. Moscow: Vysshaya shkola, 1990. 117 p.
11. Mikhaylichenko A. M. Obespechenie kom-petentnosti professionalnykh kadrov v pro-myshlennosti. Problemy mashinostroeniya i avtomatizatsii. 2003, No. 3, pp. 27-30.
Опарина Светлана Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры биологии, географии и химии, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского» (Арзамасский филиал) e-mail: ezhestkova@mail.ru
Oparina Svetlana A., PhD in Education, Associate professor, Biology, Geography and Chemistry Department, Lobachevsky Nizhny Novgorod State University (Arzamas Branch) e-mail: ezhestkova@mail.ru
Жесткова Елена Александровна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры методики дошкольного и начального образования, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского» (Арзамасский филиал) e-mail: ezhestkova@mail.ru
Zhestkova Elena A., PhD in Philology, Associate Professor, Methodology of preschool and primary education Department, Lobachevsky Nizhny Novgorod State University e-mail: ezhestkova@mail.ru
Статья поступила в редакцию 01.10.2018 The article was received on 01.10.2018
