CC BY
140
УДК 374.1
РАЗВИТИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Е.С. Чеботарева
Эффективность развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности обеспечивается группой мотивационно-ценностных, содержательноцелевых, организационно-педагогических и рефлексивных условий.
Ключевые слова: самообразовательная компетентность, технология развития, метод проектов.
Повышение качества профессиональнопедагогического образования связано с модернизацией содержания профессионального образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и с переосмыслением цели и результата образования на компетентностной основе. Согласно Н.А. Селезневой, использование названного подхода в системе высшего профессионального образования (ВПО) должно способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций, ведет к новому ви дению самого содержания образования, его методов и технологий [1, 2]. Этот подход, по справедливому утверждению И.А. Зимней, призван сохранить культурно-исторические, этно-социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие [1, 3].
В настоящее время делается много попыток включить компетентностную модель подготовки будущего специалиста в существующую (например, подходы В.А. Болотова, В.В. Серикова), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (В.И. Бай-денко, Н.И. Максимов, Ю.Г. Татур), разработать проекты Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО нового поколения [2, 4].
Таким образом, принятие компетентно-стного подхода в качестве одного из ведущих предопределяет формирование и развитие ключевых компетентностей обучающихся. Актуальность ключевых компетентностей обусловлена и теми функциями, которые они выполняют в жизнедеятельности каждого человека. Это компетентности:
- относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
- относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
А.К. Маркова выделяет следующие группы ключевых компетентностей, необходимых успешному специалисту: специальнодеятельностные (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способностью выстраивать свое дальнейшее профессиональное развитие); социальные (владение совместной коллективной, групповой профессиональной деятельностью, сотрудничеством, с также принятыми в профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда); личностные (владение приемами своего личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд) [3].
В связи с изменяющейся парадигмой образования и смещением акцента с образовательной деятельности на самообразовательную, неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности специалиста становится самообразовательная компетентность. Отечественные исследователи относят самообразовательную компетентность к наиболее значимым ключевым компетентностям современного специалиста. Самое главное,
чтобы студент чувствовал себя субъектом деятельности и внутреннее состояние его активности постоянно вызывало в нем стремление активно действовать, творчески мыслить, т. е. творить самому.
Самообразовательную компетентность мы рассматриваем как системообразующую, стержневую, т. к. она детерминирует формирование других ключевых компетентностей, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе образования. Самообразовательная компетентность обеспечивает содержательную и технологическую стороны профессионального роста будущего специалиста. Она является интегративным качеством личности, характеризующим способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах. Исследуемая нами компетентность развивается самим субъектом, им самим организуется и контролируется. Она выступает одним из проявлений социальной и профессиональной зрелости личности.
Структура самообразовательной компетентности будущего специалиста включает «Я-концепцию» в непрерывном профессиональном образовании: сформированность
ценностного отношения к нему, интерес к освоению опережающих профессиональных знаний, умения и навыки целеполагания в образовательной деятельности, мотивацию развития субъектности и креативности в образовательной деятельности, удовлетворенность образовательной деятельностью. Это составляет мотивационную сферу самообразовательной компетентности. Ее операционная и рефлексивная сферы обеспечиваются владением знаниями о способах и технологии непрерывного профессионального саморазвития в процессе образования, развитием когнитивных способностей, рефлексией процесса и результата образовательной деятельности, степенью профессиональной обучаемости (готовности к непрерывному профессиональному образованию), образовательной продуктивностью.
Самообразовательная компетентность выполняет особую роль в развитии субъект-ности. Личность специалиста рассматривается в его внутренней целостности, где про-
фессиональное и личностное «Я» тесно связаны с системой ценностей. Специалист выступает как человек, ориентированный в «мажорном тоне» (А.С. Макаренко) на выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как личность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать самообразовательную компетентность специалиста вне его индивидуальности. Любые образовательные знания, прежде чем воплотятся в деятельности, наполняются ценностными смыслами, становятся внутренним убеждением специалиста, частью его собственных оценочных и понятийных категорий, установок, поведенческих стереотипов. Профессионально значимые индивидуальные качества, в т. ч. самообразовательная компетентность, выступают как некое новообразование, в котором внешние характеристики и требования деятельности преобразуются, создавая индивидуальную неповторимость специалиста.
Для определения целей, задач и содержания развития самообразовательной компетентности специалиста необходимо учитывать специфику его трудовой деятельности по объекту, целям, задачам, условиям, средствам и результатам, т. е. рассмотреть, с одной стороны, представленную компетентность как интегративное качество, свойство личности (как любое другое качество, формирующееся в деятельности), с другой - как процесс и результат деятельности.
Самообразовательная компетентность представляет собой целостную интегративную конструкцию и включает следующие компоненты:
- мотивационно-ценностный (выявление смысла самообразовательной деятельности для своего личностного и профессионального роста; умение самомотивировать, самооценивать и самоконтролировать свою самообразовательную деятельность);
- рефлексивный (потребность в рефлексии самообразовательной деятельности; владение рефлексивными технологиями профессионального развития в области самообразовательной деятельности и др.);
- эмоционально-волевой (умение организовывать и регулировать самообразовательную деятельность, знание приемов самостоятельной работы);
- когнитивный (овладение самообразовательными знаниями, умениями и навыками; сформированность положительной «Я-кон-цепции»; готовность к непрерывноми самообразованию на протяжении всей жизни и др.);
- операционально-деятельностный (умение применить результаты самообразовательной деятельности в конкретных ситуациях профессиональной деятельности).
Безусловно, самообразовательная компетентность выступает одним из ведущих условий овладения профессиональными ценностями; инновационным стилем профессионального мышления, готовностью к принятию творческих решений; способностью понимать и учитывать психологию людей; системным подходом к профессиональной деятельности; способностью к коллективному труду, соуправлению, способностью вести за собой, мобилизовывать на решение гуманистически ориентированных профессиональных задач; умением определять приоритеты развития производства; теоретическими основами управления производством; умением разрабатывать концепцию развития предприятия, пути и средства ее реализации; умением осуществлять технологический прогноз будущей деятельности предприятия; рефлексивными технологиями; методами анализа, диагностирования, научного исследования; консалтинговыми методиками; управленческими, организаторскими, гностическими, конструктивными, коммуникативными,
креативными и другими способностями.
Поскольку процесс формирования самообразовательной компетентности и других ключевых компетентностей осуществляются в неразрывном единстве, то снижение или повышение их эффективности происходит, как правило, одновременно.
Формированию и развитию самообразовательной компетентности служит включение студентов в проектную деятельность, имеющую в своем арсенале активные методы обучения, способствующие развитию субъ-ектности, что указывается во многих отечественных и зарубежных исследованиях (Ю.К. Бабанский, Дж. Дьюи, И. А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.И. Матюшкин, Е.С. Полат, Л.С. Рубинштейн и др.). М.А. Холодная отмечает, что «...метод проектов весьма эффективен с точки зрения формирования у учащихся того набора компетентностей, ко-
торые необходимы для успеха их будущих профессиональных занятий». Проектную деятельность можно отнести к образовательным средствам, позволяющим развивать самообразовательную компетентность, приобретать опыт успешного решения личностно интересных и социально актуальных проблем.
Работа по развитию самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности требует создания и реализации системы самоуправления профессиональной подготовкой.
Обучение студентов самоуправлению развитием самообразовательной компетентности может осуществляться на основе программы, которая служит формированию опыта творческой и поисковой деятельности по решению будущих проблем профессиональной деятельности, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, развития новых способов самообразовательной деятельности на основе уже известных; опыта ценностного отношения к объектам и средствам самообразовательной деятельности, его проявления в совокупности потребностей, обусловливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в систему ценностей.
Учебная программа «Самоуправление развитием самообразовательной компетентности студентов» включает шесть взаимосвязанных между собой модулей.
Модуль 1. Пропедевтический. Он предусматривает формирование и развитие мотивации к самоуправлению самообразовательной деятельностью.
Модуль 2. Поисково-исследовательский. Его назначение связано с изучением опыта самоуправления образовательной деятельностью студентов, выявлением проблем самоорганизации и самообразования, определением приоритетных направлений решения названных проблем.
Модуль 3. Диагностико-организационный. Предполагает диагностику и структурирование субъектного опыта обучающихся, психодиагностику их индивидуально-психологических качеств, разработку индивидуальных образовательных программ (ИОП) изучения интегративного курса «Самоуправление раз-
витием самообразовательной компетентностью студентов».
Модуль 4. Операционно-деятельностный. Включает реализацию вышеназванной ИОП, выполнение проектов, предусмотренных программой.
Модуль 5. Защита проектов. На данном этапе осуществляется презентация студенческих проектов, выполненных в результате самоуправления самообразовательной деятельностью.
Модуль 6. Проверка проектов в действии, их коррекция в условиях конкретного вуза. Он содержит анализ результатов проектной деятельности студентов, выполненных в ходе самообразования.
Эффективность развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности обеспечивается, если этот процесс является частью специально организованной образовательной среды, представляющей собой интеграцию субъектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных условий.
Субъектно-личностная группа условий, обеспечивающая развитие профессиональноличностных потребностей студентов в создании системы развития самообразовательной компетентности, содержит: повышение аксиологической и андрагогической культуры преподавателей вуза; диагностику и рефлексию профессиональных ценностей обучающихся; осознание ими роли развития самообразовательной компетентности в профессиональном и личностном саморазвитии; ориентацию будущего специалиста на обучение в течение жизни.
Содержательно-целевые условия служат оптимальному определению целей, задач, содержания и конечных результатов развития самообразовательной компетентности на основе моделирования (моделирования содержания и процесса саморазвития; моделирования процесса подготовки студентов к самообразованию; ориентации на формирование ключевых профессиональных компетенций в их взаимосвязи, на практическое решение конкретных проблем в области развития самообразовательной компетентности, подготовки обучающихся к реализации проектной деятельности; проектирования индивидуальных программ самообразования, самовоспитания и саморазвития будущего спе-
циалиста на компетентностной основе); расширению субъектных функций обучающихся в образовательном процессе; актуализации субъектно-личностного опыта студентов и его включению в содержание курсовой подготовки.
К организационно-деятельностной группе условий имеют отношение: разработка и реализация комплексно-целевой программы вуза по подготовке студентов к самообразовательной деятельности; построение образовательного процесса по развитию самообразовательной компетентности в логике проектной деятельности; использование интерактивных методов и инновационных технологий, которые способны обеспечить практическую направленность процесса подготовки, наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей будущих специалистов, учет их особенностей, интересов, склонностей.
Ресурсные условия включают: корректировку нормативно-правового обеспечения качества образовательного процесса в вузе с ориентацией на удовлетворение потребностей студентов в подготовке к самообразовательной деятельности; кадровое обеспечение процесса подготовки студентов к самообразованию; повышение профессиональной компетентности ППС вуза в вопросах самообразовательной и проектной деятельности; наличие учебно-методического комплекса по подготовке будущего специалиста к самообразовательной деятельности; организация социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование студентов в области самообразовательной деятельности.
Самообразовательная компетентность развивается на основе приобретения опыта самостоятельных проб и достижений в самообразовательной деятельности, выработки собственной индивидуальной системы учения, перехода от копирования образцов самообразования к выработке его собственной модели, включения самообразования в образ жизни студента.
1. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2005.
2. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.
3. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретикометодологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26.
4. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М., 2005.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма.
М., 1996.
Поступила в редакцию 10.03.2009 г.
Chebotaryova E.S. The development of self-educational competence of students in the process of project activity. The efficiency of intended specialists’ self-educational competence development in the process of project activity is provided by the set of value-motivational, intentional-purposeful, pedagogic-organizational and reflexive conditions.
Key words: self-educational competence, development techniques, projects making method.
УДК 378+371.4
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ МУЛЬТИПЛИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА ИНТЕГРАТИВНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ
© Е.Ю. Емельянова
В статье рассматриваются вопросы использования дидактического потенциала современных информационных технологий (ИТ) в развитии личности обучаемого как один из перспективных подходов к адаптационному периоду студентов младших курсов, а также к использованию инновационных моделей образования.
Ключевые слова: интегративная адаптация, мультипликативный процесс адаптации, информационные технологии, этапы мультипликативного процесса.
Из множества проблем, стоящих перед высшей школой, в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первых лет обучения, в частности с адаптацией студентов к учебному процессу в вузе. Теоретический анализ данного вопроса показал, что, несмотря на существование в педагогике ряда исследований, посвященных проблеме адаптации студентов, этот вопрос продолжает оставаться актуальным. Анализируя вопросы планирования и организации учебного процесса, мы пришли к выводу, что обучение на младших курсах осуществляется без учета специфики адаптации студентов к вузовскому обучению. Проблема адаптации студентов к обучению решается слабо, прежде всего, по причине неразработанности теоретических основ вопроса и отсутствия соответствующей практики.
Адаптация к вузовским условиям образа жизни, учебы, связана с резким изменением социального положения личности. Исходя из важнейших сфер становления личности ос-
новное содержание процесса адаптации студентов, особенно младших курсов, можно определить как: а) новое отношение к профессии; б) освоение новых учебных норм, оценок, способов и приемов самостоятельной работы и других требований; в) приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям; г) обучение новым видам научной деятельности; д) приспособление к новым образцам «студенческой» культуры [1]. Процесс адаптации не исчерпывается перечисленными моментами но, очевидно, они составляют его ядро. Проявления адаптации студента к названным элементам данного процесса неразрывно связаны, поэтому мы вводим такое понятие, как интегративная адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе. Интегративная адаптация - это есть не что иное, как совокупность психологической, социальной, педагогической, профессиональной адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе.
