CC BY
35
УДК 37.0+37(092)
Махинин Александр Николаевич
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Воронежский государственный педагогический университет, alex-makhinin@yandex.ru, Воронеж
КВАЗИСУБЪЕКТНОСТь в воспитательном ПРОСТРАНСТВЕ: ПОИСК ИДЕНТИЧНОГО В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ (К ЮБИЛЕЮ М. В. ШАКУРОВОЙ)
Аннотация. Статья посвящена анализу социально-педагогических взглядов выпускницы Российской академии образования, доктора педагогических наук, профессора Марины Викторовны Шакуровой, которая сегодня является признанным специалистом в области теории и практики социального воспитания, проблем формирования социокультурной идентичности личности в современном социокультурном пространстве и ее педагогического сопровождения. В поле научных интересов исследователя также оказываются вопросы необходимости изменений подготовки и повышения квалификации педагогов как воспитателей, определения критериев и показателей оценки качества деятельности педагога как воспитателя в условиях вариативных воспитательных практик, что в итоге приводит ученого к идее о необходимости разработки новой концепции воспитания, отвечающей вызовам нового времени.
Ключевые слова: социальное воспитание, социализация, социокультурное пространство, социокультурная идентичность.
Социокультурное пространство бытия российского общества достаточно часто характеризуют как неоднозначное и противоречивое, к признакам которого причисляют несовпадение морально-этических позиций и ценностных ориентаций различных социальных групп и поколений, проблемати-зированный поиск нравственных идеалов. Сравнительно недолгий период становления и существования новой России объективно явился, по мнению целого ряда исследователей, «временем серьезных испытаний для теории и практики воспитания... В прямом и переносном смысле отрекшись от воспитания, отечественная система образования и государство затем были вынуждены признать ошибочность этого шага и тех решений рубежа 1980-1990-х гг., самым печальным следствием которых стало появление в обществе так называемого «потерянного поколения» [5]. Необходимость решения данной проблемы способствует попыткам в максимально быстрый срок исправить ситуацию в начале нового тысячелетия.
Новые социокультурные требования порождают новые идеи и подходы в научной и практической деятельности современных ученых. Понимание того, что в образовании сегодня наблюдается явный дефицит его воспитательной компоненты, а широко распространенные программы и акции есть, в сущности, «ремейк» мероприятий-
ного подхода, а также тоска по целостному социально-педагогическому осмыслению реальности являются отличительными чертами социально-педагогических взглядов доктора педагогических наук, профессора Марины Викторовны Шакуровой. Нам особенно близка сверхзадача, которая поставлена в исследовании М. В. Шакуровой «Социальное воспитание в школе»: «целостный образ ускользает, растворяется в описании элементов... школа может и должна быть представлена как социокультурный феномен, социальный институт и живой, саморазвивающийся организм с присущими ему внутренними противоречиями...» [10, с. 5].
М. В. Шакурова отмечает, что современная школа в новых социокультурных условиях должна выполнять следующие функции: социально-воспитательная, охрана и укрепление здоровья учащихся, социально-педагогическая поддержка семьи, социально-культурная адаптация и др. В связи с этим оправданным представляется попытка ученого рассматривать школу в качестве «адаптера» и «транслятора» всего многообразия факторов социализации, а педагоги в этом смысле являются значимыми агентами данного процесса. Тем самым подчеркивается значимость живого опыта взаимодействия главных участников образовательного процесса в школе, актуализации их личностного и культурного опыта, что способству-
ет минимизации нарастания механических процессов и отчужденных отношений между субъектами образования и воспитания. В противном случае невозможно говорить об успешном выполнении социализирующей функции современной школы. Ключевым для автора здесь выступает слово «миссия», в которое вкладывается глобальная цель и смысл - послание всему человечеству. При этом следует различать культуру школы, ее поле или воспитательное пространство, ее уклад и философию [10]. Актуальным видится попытка также решения противоречия противостояния двух типов школ в педагогической теории: «школы учебы» и «школы жизни» (воспитания).
М. В. Шакурова рассматривает школу как субъект социального воспитания и самостоятельный фактор социализации. В этом просматриваются традиции научной парадигмы, разработанной в педагогической науке усилиями лаборатории Л. И. Новиковой, а позднее - несколькими поколениями ее учеников (А. В. Мудрик, О. С. Газман, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова и др.), к которым принадлежит и Марина Викторовна.
М. В. Шакурова считает, что эффективность школы как воспитательной организации зависит от уровня развития ее воспитательной системы. С точки зрения теории воспитательных систем является принципиально важным, что дефиниции «система воспитания» («система воспитательной работы») и «воспитательная система» не могут рассматриваться как тождественные. Поэтому актуальной потребностью современной воспитательной теории и практики представляется задача создания целостных воспитательных систем, что должно позволить обеспечить:
1) интеграцию усилий субъектов воспитательной деятельности по укреплению взаимосвязи структурных компонентов (целевого, содержательного, организационно-деятельно стного, оценочно-результативно -го) целостного педагогического процесса;
2) расширение пространства и границ возможностей воспитательных воздействий на субъектов за счет включения таких систем в социальную и природную среды, освоенную коллективом школы;
3) экономию времени и сил педагогиче-
ских коллективов.
Выступая с позиций социально-педагогического знания, для М. В. Шакуровой важным в контексте развития идеи А. В. Мудрика о виктимогенности ряда обстоятельств социализации является признание существования в школе всех видов насилия (физического, психического, сексуального, вербального, эмоционального). Виктимогенным по своей сути является психологическое манипулирование педагогов - явление достаточно распространенное в школе. В качестве способа решения указанной проблемы ученый настаивает на необходимости реализации воспитательной работы как с потенциальными «жертвами», так и с потенциальными агрессорами.
Серьезная трудность, препятствующая нормальному развитию учащихся, по мнению М. В. Шакуровой, заключается в проникновении в школьное пространство асоциальных и контркультурных групп и организаций. Один из возможных вариантов нейтрализации их негативного влияния ученый видит в необходимости расширения деятельности детских и молодежных объединений в школе.
Школа является поликультурной средой по определению, поскольку в ней «происходит встреча поколений, носителей разных культур» [10, с. 31]. М. В. Шакурова утверждает, что соединение социального, культурного и воспитывающего происходит в сознании школьника как акт социокультурной идентичности, т. е. в ответе школьника на вопросы «Кто Я? С кем Я? Где мой человеческий образец?», и именно помощь в решении таких вопросов, по М. В. Шакуровой, - настоящая работа педагога. При этом одной из важнейших задач социального воспитания в школе является организация обучения и взаимодействия учащихся из разных возрастных и социальных групп. Для реализации этой цели педагогика сегодня обладает достаточно большим арсеналом образовательных средств и воспитательных практик, в том числе до способов разрешения конфликтов: «Школа не только несет на себе весь груз социальных противоречий, во многом предопределяющих вну-тришкольные конфликты, но и является, по сути, «школой конфликтов». Усвоенные в пору ученичества силовые методы разре-
шения противоборств, стратегии по принципу «выиграть - проиграть» реализуются уже взрослыми людьми во взаимоотношениях с другими в быту, в конкурентной борьбе на работе, в политике и т. д.» [10, с. 112].
То есть речь должна идти не о поиске механизмов примирения, решения споров в диалоге (что, безусловно, важно), а о понимании и выработке путей преодоления социокультурного противоречия, лежащего в основе интеграции социального и культурного и, как следствие, определяющего глубинные противоречия в воспитательных практиках. С учетом наличествующего сегодня социокультурного противоречия можно анализировать воспитательные практики, прежде всего, на предмет их реалистичности, жизнеспособности, социокультурной целостности.
Для М. В. Шакуровой методологически оправданным и необходимым является использование конструкта «социокультурное» применительно к характеристике явлений действительности и социально-педагогических феноменов. Это позволяет исследователю выйти на интеграцию двух базовых характеристик существования общества и человека. Интеграция этих сущностей имеет свою специфику, непринятие во внимание которой применительно к теории и практике воспитания, по мнению автора, отразилось в уже сложившейся традиции разведения социального и культурного, социализации и инкультурации и обусловило появление целого ряда одномерных, зачастую недостаточно реалистичных моделей и решений.
В связи с этим М. В. Шакурова обращается к исследованию в современном образовательном пространстве противоречивого характера взаимодействия и взаимообусловленности традиций и инноваций. Она пишет: «Ориентированные на традицию миссия, аксиологические основы и методология, по мнению реформаторов, должны обеспечиваться инновационно. Здесь и кроятся многочисленные несоответствия...» [6, с. 11]. Среди таковых ученый называет «коллективистические по характеру ценности и механизмы их формирования, сориентированные на индивидуальную и групповую жизнедеятельность; равенство и внимание ко всем, закрепленные в миссии, и эгалитарность выстраиваемой системы, предусматривающая неравенство образовательных траекторий;
приоритет личности в методологии, аксиологии и ориентация на экономическую эффективность, рентабельность в организации жизнедеятельности и управления системой, слияние, образование комплексов с тысячами учащихся; высокие ориентиры, заключенные в миссии, и определение системы образования как сферы услуг [6, с. 11].
Теми же самыми различиями и противоречиями наполнены целевые установки и механизмы их достижения, практикуемые в современном образовании. Во многом примечательным является отмечаемое М. В. Шакуровой парадоксальное несоответствие отдельных традиционных педагогических решений современным миссии, философии, аксиологии образования, также построенным на традициях. Все названное, по мнению исследователя, актуализирует витальную потребность разработки на современном этапе новой научной основы теории и практики воспитания школьников и студентов, которые должны позволить обнаружить и продуцировать перспективные воспитательные модели, основой которым должны послужить новые жизнеспособные концепции.
Таким образом, в контексте анализа социально-педагогических идей М. В. Шакуровой воспитание предстает как открытая и многомерная целостная социальная система, в которой следует учитывать все многообразие вариативных социальных влияний на субъектов. В качестве одного из важнейших критериев воспитания называется его «социальная эффективность», или способность воспитания обеспечивать социализацию и личностное самоопределение личности (так называемый социализирующий подход (В. Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А. В. Му-дрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая)).
В связи с этим актуальными представляются размышления М. В. Шакуровой о противоречивости социокультурного пространства, которое отражает отношения субъекта к внешнему миру и обнаруживается в материальных и духовных отношениях людей и их результатах [6]. В антропологическом смысле социальное пространство выступает исходной схемой построения и результирующей повседневного бытия людей, обуславливая связанность, непрерывность, организованность социального процесса.
Социокультурное пространство предстает в исследованиях М. В. Шакуровой как фиксируемая индивидом «сеть связей и отношений социальных субъектов (индивидов, групп, общностей, социальных институтов), заданных и располагаемых в определенной иерархии, имеющих и приобретающих некоторую степень устойчивости (социальная компонента как базис); где социальные субъекты посредством меж- и надсубъект-ных связей и отношений заявляют себя и рассматриваются индивидом в качестве носителей культурных и субкультурных образцов и норм (пространственных кодов) (культурная компонента), по отношению к которым (социальным субъектам и сети связей и отношений между ними) индивид определяет собственную позицию, выстраивает адаптационную и преобразовательную активность (критерий субъектности)» [7, с. 10].
Утверждается, что социокультурное пространство не существует без индивидов и образуемых ими групп, но социальные отношения, возникающие в результате их взаимодействия, не сводимы к сумме этих взаимодействий. Как системное образование такое пространство продуцирует особые (системные) качества, которые изначально отсутствуют у индивидов (например, право, обычаи, мораль и т. п.) [7]. Для М. В. Шакуровой важным является утверждение, что при переходе от уровня всеобщности к социальному уровню усиливается зависимость от понимания меры присутствия человека как субъекта, наделяющего смыслами, носителя смыслов [7].
Отмечаемое влияние социокультурного пространства и иных факторов, определяющих различия в принятии меры субъективности и влияния личности, а также сложность, стихийность, многоаспектность «нешкольной деятельности», «стихийно возникающие» личностные особенности ребенка, стали для М. В. Шакуровой основанием для поиска адекватных обозначений ориентиров деятельности, в том числе, социально-педагогической. Это повлекло за собой методологическую и практическую необходимость разработки понятия «социокультурная идентичность личности» и возможностей педагогического сопровождения этого феномена. Этой проблеме посвящена докторская диссертация исследователя,
защищенная в 2007 г. [9]. Как признается сама Марина Викторовна, заявляя в конце 1990-х гг. проблему педагогического сопровождения становления и развития идентичности школьников в качестве предмета научного осмысления, «мы столкнулись с определенным недоумением коллег по научному цеху и представителей образовательных учреждений. В российской педагогике и образовании это понятие практически не использовалось» [12]. Спустя два десятилетия (очень небольшой срок с точки зрения развития образовательных систем и динамики научного знания) картина кардинально изменилась. Как наиболее важные среди них назовем следующие:
• развивающееся научное педагогическое знание нуждалось в прорывных идеях, в частности, раскрывающих такие базовые вопросы, как переход социального в индивидуальное, конкретные механизмы социокультурного наследования, процессуальные (а не константные) характеристики личностного роста. В теориях и концепциях идентичности на эти вопросы даются вполне конкретные ответы;
• целый ряд процессов, нарастающих в обществе, по запросу общества нуждался в толковании и педагогическом, включая кор-рекционно-педагогическое и превентивно-педагогическое, сопровождении. В их числе:
- нестабильность и подвижность подлежащих социокультурному наследованию норм, ценностей, образцов, разнообразие носителей социокультурного опыта, зачастую находящихся по отношению друг к другу в конкурентной борьбе за новое поколение;
- кризис традиционных социальных институтов как носителей устоявшихся связей и отношений, что предопределяет снижение их референтности для личности и неизбежно усугубляет проблему становления индивидуальной идентичности;
- многочисленные свидетельства идентификационного кризиса, проявлением которого выступает увеличение числа молодых людей с неопределенной («не касается», «не знаю», «для меня это ничего не означает» и т. п.) и девиантной идентичностью (пренебрежение или отрицание общепринятых норм, ценностей, оценок, образцов);
- рост доли молодых людей с мораторием
идентичности с присущими ему процессами отчуждения от общества (ни с кем и ни с чем себя не идентифицируют, ориентированы на самих себя, проявляют гипертрофированную склонность к «индивидуализации» идентичности, поддерживаемую, в том числе, отдельными педагогическими практиками);
- расхождение в моделях идентичности, которых придерживаются молодые люди и их родители и педагоги; вместе с тем влияние последних на снижение идентификационной неопределенности и девиантности идентичности продолжает оставаться принципиальным и значимым и др. [9].
М. В. Шакурова определяет идентичность «как динамичную характеристику самосознания, представляющую собой совокупность присвоенных и преобразованных субъектом антропообразов и образцов, имеющую различный уровень целостности и непротиворечивости, категоризируемую и реализуемую вовне субъектом соответственно как «мое», «отражающее меня», «не противоречащее мне» или «не мое», «противоречащее мне» [9, с. 99]. В отличие от более стабильной Я-концепции идентичность имеет динамичную сущность и содержит элементы бессознательного. Она есть во многом противоречивое и подвижное образование, в структуре которого можно выделить существенные элементы Я-концепции и постоянно привносимый новый опыт, что в каждый момент времени определяет актуальность нового видения своего «Я». Идентичность есть результат соотнесения и отнесения, проверки, апробации компонентов Я-концепции, выносимых вовне, вследствие чего, как отмечал Э. Эриксон, отличается подчеркнутым реализмом. В понимании М. В. Шакуровой идентичность представляет собой своеобразный барьер, позволяющий устанавливать, в какой мере новые образцы и идентификации, получаемые извне, согласуются или не согласуются с Я-концепцией. Таким образом, для педагогики очевидна существенная характеристика идентичности - ее избирательность, тесно связанная с проблемой значимости (референтности) различных объектов и влияний извне, в том числе примеров и образцов.
Для М. В. Шакуровой как ученого и практика вполне объяснимым выглядит факт, что большинство референтов для ребенка нахо-
дится в его ближайшем окружении - семье (малой или большой), микросоциуме, сообществах (организациях, учреждениях), в которые ребенка приводит увлечение, интерес, привычка и т. п. Школа, педагоги, как свидетельствуют проведенные авторские, в том числе с учениками, исследования, не относятся сегодня к числу часто избираемых по комплексу различных показателей значимости. Научное сообщество и образовательная практика выражают свой интерес введением проблематики идентичности в педагогические исследования, расширением числа исследований различных видов идентичности. Об этом свидетельствует проведенное под руководством Марины Викторовны наше диссертационное исследование «Формирование российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации» (Махинин, 2014), в котором была предпринята попытка количественного и качественного анализа исследований и практики в контексте предмета исследования (2011-2014 гг.) [3].
В качестве средства формирования позитивной и непротиворечивой идентичности М. В. Шакурова полагает возможным использовать потенциал педагогического сопровождения, которое ряд исследователей (Е. А. Александрова [1], Т. Н. Сапожникова [4], М. В. Шакурова [9; 11] и др.) склонны рассматривать в качестве отдельного вида педагогического процесса, особый смысл которого М. В. Шакурова видит в его «направленности на саморазвитие личности» и его «вспомогательного характера» по отношению к самобытию человека. «Это не процесс формирования и развития личности, а вспомогательный процесс становления и развития социокультурной идентичности личности, имеющий конкретные задачи и обеспечивающий основной процесс необходимыми ресурсами и структурами», - отмечает ученый [9].
Очевидно, что проблематика идентичности, разрабатываемая М. В. Шакуровой и ее последователями, заставляет вернуться к идеям не столько педагогики мероприятий, сколько педагогики отношений, «косвенных» методов, метода параллельного действия (с опорой на референтов), метода примера. Будучи прагматиком, М. В. Шакурова
опасается, что «увлечение» проблематикой идентичности на практике при недостаточной проработанности теоретических основ может привести к симулякризации и профанации действительной актуальной задачи. Но чтобы обеспечить готовность массовой практики, следует найти ответы и разработать научные и научно-методические решения по целому ряду сущностных вопросов [12].
Идентичность - элемент самосознания.
• Как адекватно диагностировать и затем учитывать уровень развития самосознания личности (особенно если речь идет о дошкольниках и младших школьниках)?
• Что есть «самосознание» группы (коллектива), если речь идет о групповой идентичности?
• Каковы педагогически целесообразные и возможные каналы влияния (управления? формирования?)
Идентичность реалистична.
• Демонстрируемые антропообразы (материал для формирующейся идентичности) не должны быть «отчужденной нормой», как обеспечить их привлекательность для современного молодого человека?
• Чем младше ребенок, тем более четкими, непротиворечивыми, конкретно описанными должны быть антропообразцы. По мере взросления описания надо расширять, показывая противоречивость, неоднозначность, многообразие. Но в любом случае -нужно иметь описания антропообразов. Есть ли они у современной школы, у педагогов?
Идентичность - результат выбора.
• Как научить школьников выбирать среди очень сложных сущностей, какими являются люди, антропообразцы?
• Как привлечь к выбору желаемых образцов, не столь ярких и не столь легких по достижению, но важных с точки зрения задач образования?
• Что можно сделать, чтобы педагогов, школу, одноклассников выбирали как референтную группу?
Идентичность природосообразна.
Есть точки зрения (Ж. Пиаже, Э. Эриксон, А. И. Коротаева, В. Р. Орестова, И. А. Снежкова и др.) о том, что существует возрастная динамика, сензитивные периоды в становлении и развитии различных видов идентичности. Через них можно закладывать основы для становления и развития более сложных видов (например, российская гражданская идентичность - через этническую, которая формируется в дошкольном возрасте, тогда как собственно гражданская (полноценная) - у старших подростков). Можно ли «увлекаться» только одним видом идентичности, не учитывая своеобразия формирования других?
Таким образом, научное и научно-методическое решение рассматриваемых вопросов - актуальная задача российской педагогической науки и практики. Ее решение, как отмечает М. В. Шакурова, требует понимания сложности и междисциплинарного характера проблемы, учета специфики системы образования, ее возможностей и ограничений, соответствующей подготовки педагогов.
В соответствии с этим справедливо будет отметить, что для социально-педагогических взглядов М. В. Шакуровой актуальным представляются необходимость незамедлительных решений проблемы поиска инновационных «механизмов» воспитания личности, изменений в подготовке и повышении квалификации педагогов как воспитателей, определения критериев и показателей оценки качества деятельности педагога как воспитателя в условиях вариативных воспитательных практик и, наконец, с разработкой новой концепции воспитания, отвечающей вызовам нового времени.
Библиографический список
1. Александрова Е. А. Педагогическое сопрово- организации: дис. ждение самоопределения старших школьников. -М.: НИИ школьных технологий, 2010. - 336 с.
2. Брухман Б. Монолог о физике социальных систем [Электронный ресурс]. - URL: http:// filosofia.ru/76512 (дата обращения: 20.05.2017).
3. Махинин А. Н. Формирование российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной
. канд. пед. наук. - Белгород, 2014. - 270 с.
4. Сапожникова Т. Н. Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников: дис. ... д-ра пед. наук. - Ярославль, 2010. - 431 с.
5. Селиванова Н. Л., Степанов П. В., Шакурова М. В. Научная школа Л. И. Новиковой: Основные идеи и перспективы развития // Отечественная
и зарубежная педагогика. - 2014. - № 1. -С. 37-45.
6. Шакурова М. В. Диалектика традиций и инноваций в образовании: риски преемственности или скрытые противоречия? // Психолого-педагогический поиск. - 2014. - № 2 (30). - С. 7-19.
7. Шакурова М. В. К дискуссии о соотношении феноменов среды и пространства // Ценности и смыслы. - 2015. - № 6 (40). - С. 6-12.
8. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: учебное пособие. -М.: Академия, 2007. - 272 с.
9. Шакурова М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2007. - 361 с.
10. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе: учебное пособие. - М.: Академия, 2004. - 272 с.
11. Шакурова М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития российской иден-
тичности школьников: уч.-метод. пособие. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - 43 с.
12. Шакурова М. В. Увлечение идентичностью: проблематика идентичности в педагогике и образовании [Электронный ресурс] // Российско-американский форум образования. - 2015. -№ 8. - URL: http://www.rus-ameeduforum.com/ content/ru/?task=art&article=1001166&iid=24 (дата обращения: 23.05.2017).
13. Baumesister R F., Muraven M. Identity as adaptation to social, cultural, and historical context // Journal of Adolescence. - 1996. - № 19. -P. 405-416.
14. Cervone D., Caldwel T. L., Orom H. Beyond Person and Situation Effects: Intraindividual Personality Architecture and Its Implications for the Study of Personality and Social Behavior Intraindividual // Personality and social behavior Personality and social behavior / ed. by Frederick Rhodewalt. - New York, London: Taylor & Francis Group, 2008. - P. 9-48.
Поступила в редакцию 27.07.2017
Makhinin Alexandr Nikolaevich
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department of the General and Social Pedagogics, Voronezh State Pedagogical University, alex-makhinin@yandex.ru, Voronezh
QUASIS-OBJECTIVITY IN EDUCATIONAL AREA: SEARCHING FOR THE IDENTICAL IN PEDAGOGICAL PROFESSION (FOR M. V. SHAKUROVOS ANNIVERSARY)
Abstract. Article is devoted to the analysis of social and pedagogical views of the graduate of the Russian Academy of Education of the doctor of pedagogical sciences, professor Marina Viktorovna Shakurova, who is a recognized expert in the field of the theory and practice of social education, problems of formation of sociocultural identity of the personality in modern sociocultural space and her pedagogical maintenance today. In the field of the scientific interests of the researcher there are also questions of need of changes of preparation and professional development of teachers as tutors, determination of criteria and indicators of assessment of quality of activity of the teacher as tutor in the conditions of variable educational the practician that as a result results the scientist in the idea about need of development of the new concept of education answering to calls of modern times.
Keywords: social education; socialization; sociocultural space; sociocultural identity.
References
1. Alexandrova, E. A., 2010. Pedagogical maintenance of self-determination of the senior school students. Moscow: Scientific research institute of school technologies Publ., 336 p. (In Russ.).
2. Brukhman, B. A., 2010. Monologue about physics of social systems. Available at: http://www. filosofia.ru/76512 (accessed 20.05.2017) (In Russ.).
3. Makhinin, A. N., 2014. Formation of the Russian civil identity of seniors in extracurricular activities of the educational organization. Cand. Sci. (Ped-
ag.). Belgorod, 270 p. (In Russ).
4. Sapozhnikova, T. N., 2010. Pedagogical maintenance of vital self-determination of seniors. Dr. Sci. (Pedag.). Yaroslavl, 431 p. (In Russ.).
5. Selivanova, N. L., Stepanov, P. V., Shakurova, M. V., 2014. School of sciences of L. I. Novikova: Main ideas and prospects of development. Domestic and foreign pedagogics, 1, pp. 37-45 (In Russ.).
6. Shakurova, M. V., 2014. Dialectics of traditions and innovations in education: risks of continu-
ity or hidden contradictions?. Psychology and pedagogical search, 2(30), pp. 7-19 (In Russ.).
7. Shakurova, M. V., 2015. To a discussion about a ratio of phenomena of the environment and space. Value and meanings, 6 (40), pp. 6-12 (In Russ.).
8. Shakurova, M. V., 2007. Technique and technology of work of the social teacher. Moscow: Academy Publ., 272 p. (In Russ.).
9. Shakurova, M. V., 2007. Pedagogical maintenance of formation and development of sociocultural identity of school students. Dr. Sci. (Pedag.). Moscow, 361 p. (In Russ.).
10. Shakurova, M. V., 2004. Social education at school. Moscow: Academy Publ., 272 p. (In Russ.).
11. Shakurova, M. V., 2007. Pedagogical maintenance of formation and development of the Russian identity of school students. Voronezh: VSPU Publ.,
43 p. (In Russ.).
12. Shakurova, M. V., 2015. Hobby for identity: an identity perspective in pedagogics and education. Russian-American forum of education, 8. Available at: http://www.rus-ameeduforum.com/content/ ru/?task=art&article=1001166&iid=24. (accessed 23.05.2017) (In Russ.).
13. Baumesister, R. F., Muraven, M., 1996. Identity as adaptation to social, cultural, and historical context. Journal of Adolescence, 19, pp. 405-416.
14. Cervone, D., Caldwel, T. L., Orom, H., 2008. Beyond Person and Situation Effects: Intraindividual Personality Architecture and Its Implications for the Study of Personality and Social Behavior Intraindi-vidual. Personality and social behavior Personality and social behavior. New York, London: Taylor & Francis Group Publ., pp. 9-48.
Submitted 27.07.2017
