CC BY
122
156 Высшее образование в России • М 5, 2006
Нравственная и идейная ценность национального музыкального фольклора взаимосвязаны. Идеи, положенные в основу песен, дополняются высокими нравственными идеалами, которые в совокупности создают большой воспитательный потенциал. Умение подойти к музыке с точки зрения ее морально-эстетических качеств, принять в ней этически полноценное, высокое и отвергнуть пошлое характеризует подлинную музыкальную культуру личности. В этой связи приведем высказывание Д.Б. Кабалевского: «... человек должен выработать у себя “иммунитет к пошлости”» [3]. Развивая эту мысль, А.Н. Сохор в своем исследовании подчеркивает: «Путь к этому только один: воспитывать свой музыкальный слух и “музыкальную совесть” на высоких, действительно благородных образцах музыки...» [4].
В процессе учебно-воспитательной работы вуза культуры и искусств формируется педагогическая направленность личности, выражающаяся в системе потребностей и стремлений, составляющих стержень личности музыканта-педагога. Успешная профес-
сиональная деятельность музыканта-педаго-га зависит не только от музыкальной подготовки, но и от его личностных качеств.
Применительно к нашему исследованию мы выделяем две группы личностных качеств будущих педагогов: а) характеризующих отношение к обучаемым (доброта, честность, терпение, чуткость, строгость); б) личных (скромность, трудолюбие, оптимизм, воспитанность, чувство юмора).
Используя в учебно-воспитательном процессе этнокультурный компонент (песенный фольклор), мы ставим своей целью воспитание личности будущих музыкантов-педагогов.
Литература
1. Ушинский К.Д. Руководство к преподава-
нию по родному слову // Избр. произведения. - М., 1946. - С. 53.
2. Волков Г.Н. Народные традиции чуваш-
ского народа. - Чебоксары, 1976.
3. Кабалевский Д.Б. Прекрасное побуждает
доброе. - М., 1973.
4. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. - Л., 1975.
В. КОСЫРЕВ, профессор Тамбовский государственный университет
С детских лет известная многим поговорка о том, что корни просвещения горьки, а сладки лишь его плоды, устарела и не может быть больше руководством к педагогической деятельности. Если студенту «горько» учиться, то надеяться на обилие просвещенческих плодов вряд ли приходится. Именно поэтому поиск ответа на вопрос о том, как сделать учение занятием не только полезным, но и приятным, составляет едва ли не главную проблему высшего образования.
Теперь уже мало кто сомневается, что основная задача всякой школы, включая высшую, состоит не в том, чтобы сообщить слушателям определенную сумму знаний,
Культура учебного труда студента
а в том, чтобы научить их учиться самостоятельно. Чтобы ориентироваться в сложном, постоянно меняющемся потоке научной, политической, экономической и профессиональной информации, мы должны постоянно пополнять свои знания - таково требование времени.
Между тем умению учиться у нас не учат сколько-нибудь серьезно ни в школе, ни в вузе. Одним из подходов к решению данной проблемы является, на наш взгляд, развитие культуры учебного труда обучающихся.
Принимая во внимание, что учебный труд в современном вузе - это в основном труд умственный, требующий определен-
Редакционная почта
157
ных временных и энергетических затрат, в число основных учебных умений и навыков мы включили: умение накапливать, творчески перерабатывать информацию и выдавать новую; умение находить на все это время и вести при этом здоровый образ жизни.
В терминах культуры учебного труда эти умения соответственно могут быть представлены так:
1) культура слушания, чтения, конспектирования;
2) владение приемами творческой переработки информации;
3) навыки подготовки сообщения и устного выступления;
4) умение эффективно использовать время и вести здоровый образ жизни.
Указанная совокупность умений и навыков складывается в учебной деятельности по ходу усвоения соответствующих знаний и способов учения при определенных пси-холого-педагогических условиях. Эти условия, на наш взгляд, можно подразделить на три большие группы, выделив соответственно три этапа формирования культуры учебного труда.
Первый этап. Сюда относятся условия формирования у студентов потребности в овладении научной организацией труда. Такие условия в виде определенных учебных и педагогических ситуаций должны создаваться с первых дней обучения в вузе, а также во время прохождения первой ознакомительной практики. Основной смысл последней, как нам представляется, и состоит в осознании студентами необходимо-сти тех знаний, умений и навыков, которые им будут прививаться в дальнейшем.
На начальном этапе обучения речь идет, условно говоря, о нулевом уровне развития у студентов потребности в культуре учебного труда, и потому рассчитывать на то, что хорошо организованное обучение само по себе вызовет у них положительные переживания, не приходится. Однако выход все же есть. Положительные переживания в таком случае можно «присоединить» к обучению за счет удовлетворения любой другой актуальной для студента потребности - в одобрении, престиже, добром имени, самоутвер-
ждении, честолюбии наконец. Благодаря искусственному соединению во времени способов и приемов учебной деятельности, вначале эмоционально нейтральных, с положительными переживаниями, впоследствии само обучение станет для него источником эмоционального удовлетворения.
В итоге студент, для которого в результате выполнения первой группы условий рациональные способы учебной деятельности стали источником положительных переживаний, наверняка вскоре сам ощутит потребность в еще более совершенных способах учения. Это и будет как раз то время, когда ему нужно дать представление о культуре учебного труда как части социального опыта вообще, ибо, прежде чем действовать, надо знать, как и что делать.
Второй этап ставит целью формирование у студентов системы знаний о культуре учебного труда, о научных приемах и методах его организации. Лучшим средством достижения этой цели является специальный курс, читаемый студентам в конце первого или в начале второго семестра [1].
Организовав на начальном этапе обучения необходимый информационный сервис, мы за счет положительного эмоционального подкрепления формировали у студентов аппетит или вкус к потреблению информации путем использования предложенных им рациональных приемов и навыков. Задачей второго (просветительского) этапа является формирование другой стороны потребности, а именно - расширение освоенной совокупности учебных действий до рамок культуры учебного труда как части социального опыта. Её-то и решает упомянутый выше теоретический курс. Знакомство студентов с максимально возможной на данном этапе культурой учебного труда вызывает у них ощущение ограниченности и несовершенства собственного опыта учения и стремление дотянуться до образца.
Третий этап формирования культуры учебного труда призван помочь студентам овладеть технологией преодоления осознанного ими и переживаемого как недопустимое расхождение между наличным и желаемым уровнем развития учебных уме-
158 Высшее образование в России • М 5, 2006
ний и навыков. Достигается эта цель путем приобщения студентов к новым, более совершенным приемам учебной деятельности и создания условий переживания успеха в связи с этим.
Деятельность по овладению культурой учения на пути от младших курсов к старшим во все большей мере должна превра-
щаться в самодеятельность студентов по отысканию и усвоению эффективных приемов, выходящих за пределы их непосредственного опыта.
Литература
1. КосыревВ.Н. Культура учебного труда студента: Учебное пособие. - Тамбов, 1977.
А. КРУПЧЕНКО, доцент Московский физико-технический институт (ГУ)
Профессионализм участников внешнеэкономической деятельности, число которых неуклонно растет, напрямую зависит от уровня и качества иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (ИПКК) специалиста, способного вступать в профессионально-деловое общение с представителями других культур.
Формирование ИПКК потребовало изменения содержания, структуры и технологии обучения иностранному языку для специальных (профессиональных) целей, побудило методистов, психологов, лингвистов к интенсивным исследованиям в области профессиональной лингводидактики, развитие которой расширяет горизонты современных педагогических наук новыми идеями.
Переход от языка как «суммы грамматики и лексики» к практическому использованию его специалистами различных профилей ознаменовал смену ведущего граммати-ко-переводного метода обучения ИЯ, долгое время господствовавшего в неязыковых вузах, на структурно-функциональный, а затем и проблемно-коммуникативный метод, в основе которого лежит ориентация на профессиональную коммуникацию, ставшую объективной социальной потребностью для миллионов инженеров, ученых, экономистов, юристов и представителей других профессий как средство международного обмена информацией и опытом.
Переосмыслению некоторых педагоги-
Профессиональная лингводидактика
ческих категорий с точки зрения последних достижений теории и практики обучения иностранному языку в неязыковой высшей школе способствует ряд факторов:
и повышение статуса предмета «Иностранный язык», внесение его в государственные образовательные стандарты в качестве обязательного;
♦ профилизация российского образования, направленная на реализацию государственного образовательного стандарта с учетом профиля вуза;
♦ использование в учебном процессе наряду с обязательными программами, диктуемыми стандартом образования, факультативных, авторских программ;
♦ модернизация российского образования, направленная на введение двухуровневой системы обучения: бакалавр - магистр;
♦ включение России в Болонский процесс, основной целью которого является гармонизация национальных систем высшего образования, способствующая формированию единого европейского рынка высококвалифицированного труда.
Сегодня язык из специальности все больше превращается в язык для специальности. Таким образом, в условиях, когда, с одной стороны, знания только иностранного языка стали недостаточными для широкого круга специалистов, а с другой - современному профессионалу не обойтись без владения определенным уровнем языка, требуется конкретизация и актуализация
