CC BY
146
ЗАИМОДЕЙСТВИЕ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л. Н. Пепеляева
Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств
Данная статья посвящена обзору проблематики, связанной с выявлением взаимодействия традиционных и инновационных методов обучения в условиях дополнительного музыкального образования. Рассматриваются методы и формы работы интерактивного обучения в системе дополнительного образования.
Ключевые слова: интерактивное обучение, дополнительное образование, музыкальный интерес. The article is devoted the review of a problems connected with revealing of interaction of traditional and innovative methods of education in the sphere of additional music education. Methods and forms of work of interactive education in this sphere are considered. Key words: interactive training, additional education, musical interest.
Цель нашей статьи заключается в выявлении взаимодействия традиционных и инновационных методов обучения в условиях дополнительного музыкального образования. Традиционные методы образования получили широкое освещение в научной и научно-методической литературе. Инновационные формы обучения представлены в литературе, в основном, в виде изложения опыта работы отдельных энтузиастов-практиков. Нами не обнаружено работ, раскрывающих взаимодействие традиционных и инновационных составляющих учебного процесса. До сих пор не получили широкого научного исследования педагогические аспекты развития познавательного интереса посредством включения инновационных форм обучения в процесс дополнительного музыкального образования, что и определяет актуальность нашей работы.
Для достижения поставленной цели необходимо, во-первых, уточнить концептуальный аппарат таких понятий, как «инновационные формы обучения», «интерактивные методы» и «интерактивное обучение», во-вторых, рассмотреть возможности классификации этих методов в контексте общепедагогического процесса, в-третьих, сформулировать педагогическую концепцию взаимодействия разных методов обучения. Здесь мы будем использовать свой двадцатилетний опыт.
Инновация в педагогическом процессе — это широкое понятие, обозначающее введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и обучающихся.
Термины «интерактивные методы» и «интерактивное обучение» пришли к нам из английского языка (interactive от inter
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 3 (47) май-июнь 2012 163-169 163
И
г
означает «между», «меж», а active от act «действовать», «действие»). Таким образом, термин «интерактивные методы» можно перевести как «методы, позволяющие учащимся взаимодействовать между собой», а термин «интерактивное обучение» — обучение, построенное на взаимодействии. Это и есть сущность интерактивных методов: обучение во взаимодействии всех обучающихся и педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении (см. например: 3).
Практика использует несколько иное определение, при котором под интерактивными методами обучения понимаются: «... все виды деятельности, которые требуют творческого подхода к материалу и обеспечивают условия для раскрытия каждого ученика» (4, с. 144). Эти два определения не только не исключают, а взаимно дополняют друг друга и вписываются в цели и задачи традиционного учебного процесса. Сравним. В методических пособиях по интерактивному обучению (8, с. 29—30) указывается, что эти методы призваны решать следующие задачи:
• формировать интерес к изучаемому предмету;
• развивать самостоятельность учащихся;
• обогащать социальный опыт учащихся путем переживания жизненных ситуаций;
• комфортно чувствовать себя на занятиях;
• проявлять свою индивидуальность в учебном процессе и т.д.
Но разве не эти же задачи, наряду с другими, входят в традиционный учебный процесс? Следовательно, интерактивное обучение — это составляющая крупной категории «инновационное обучение».
В настоящее время проблема формирования музыкального интереса остается одной из важнейших в современной педагогике (9). Интерес актуализирует наиболее важные элементы знаний и содействует успешному приобретению умений и навыков. В ХХ веке многие музыканты, педагоги, психологи и музыковеды в своих трудах
рассматривали различные аспекты этой проблематики. Среди них: А.Б. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Ю.Б. Алиев, О.П. Радынова, В.Н. Шацкая, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов, В.Л. Яворской и другие. Они обращали внимания на то, что все занятия должны быть направлены на формирование интереса, кругозора и всестороннего развития детей.
Известный методист, доктор педагогических наук Ю.Б. Алиев утверждает, что «интерес — прекрасный стимул к учению вообще и к приобщению к музыке в частности» (1, с. 125).
«Интерес к музыке, увлеченность музыкой, любовь к ней, — пишет Д.Б. Кабалевский, — обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль. Любые же попытки воспитать и обучать того, кто музыкой не заинтересовался, не увлекся, не полюбил ее, обречены на неуспех» (5, с. 14).
Наш опыт показал, что инновационные формы обучения являются той точкой опоры, которая позволяет значительно усилить уровень познавательного интереса.
Инновационные формы обучения являются составной частью общего учебного процесса и неправомерно разделять традиционные и инновационные формы и методы работы.
В этом скрывается одна из причин, затрудняющих классификацию интерактивных методов обучения. Предлагаемые классификации являются условными в силу того, что в них либо вообще отсутствуют основания классификации, либо они объединяют в себе разные основания. Учитель-практик Л.В. Маслова (6) приводит основные, используемые ею формы интерактивного обучения.
Мы разработали классификацию, определив и уточнив, прежде всего, ее основания. Это:
1. Форма деятельности.
2. Стадия учебного процесса.
3. Тип использования общественных
ресурсов.
4. Тип объекта исследования.
5. Методы постановки проблемы.
6. Методы разрешения проблемы.
По каждому из названных оснований классификации можно сформулировать следующие конкретные формы работы.
По форме деятельности вычленяются:
• творческие задания;
• обучающие игры;
• организация выставок, спектаклей или представлений.
По стадии учебного процесса принято различать:
• изучение нового информационного материала;
• закрепление материала.
На первой стадии могут быть один или несколько из следующих конкретных форм работы: интерактивная лекция преподавателя; взаимозаменяемость функций обучаемого и обучающегося; использование интерактивных досок или других наглядных пособий.
На второй стадии наиболее целесообразны две следующие формы работы: взаимозаменяемость функций обучаемого и обучающегося и форма, при которой каждый учит каждого
По типу использования общественных ресурсов различают:
• формы с приглашением сторонних специалистов или без них;
• экскурсии;
• посещение выставок, спектаклей.
По типу объекта исследования мы различаем:
• единичные (или простые, однофункци-ональные) объекты;
• интегральные (или сложные, многофункциональные) объекты.
По методу постановки проблемы принято вычленять:
• проектный метод;
• шкалу мнений;
• дискуссию;
• дебаты.
Многолетний опыт педагогической деятельности позволил нам создать программу, опирающуюся на критерии и тенденции
современного образования. Программа «Комплексное музыкально-эстетического развитие детей» (КМЭРД) с применением инновационных технологий опирается на научные концепции о предмете и методе педагогики интерактивного обучения в условиях дополнительного образования, месте интерактивного обучения в системе педагогических. Она принципиально отличается от функционирующих узконаправленных типовых программ. Главные отличия программы КМЭРД от типовых заключаются в следующем:
1. Она опирается на паритетность обучаемого, обучающего и педагогического процесса, как главного условия интерактивного обучения.
2. В ней соединены разные виды творчества, так или иначе связанные с музыкой. «...Музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого, но "переосмысливает" закономерности их форм и составляющих форму элементов в свои музыкальные средства выражения» (2, с. 212). Обучение игре на фортепиано является одной из основ общеэстетического развития и создает возможность дальнейшего самостоятельного творческого развития.
3. Программа КМЭРД расширяет пространство для изучения и восприятия музыки разных стилей и направлений. Программа обучения ориентирована на всестороннее гармоническое развитие современного ребенка, который живет в уникальной среде информационной среде.
Остановимся на тех формах интерактивного обучения, которые реализуются в рамках названной программы.
Одним из самых ярких, зрелищных и педагогически выверенных интерактивных форм обучения является музыкальный театр.
Именно музыкальный театр представляет собой синтез искусств и является средоточием интеграции предметов гуманитарного цикла: музыки, литературы, танца и изобразительного искусства.
Руководитель профессионального
Детского музыкального театра Н.И. Сац писала о значимости такого театра: «В единении театра и музыки таится огромная сила. Чем раньше ребенок войдет в этот прекрасный мир искусства, тем его собственный духовный облик будет многограннее и богаче» (цитата — из рекламного буклета театра).
Участниками музыкального театра являются не только дети Дворца детского (юношеского) творчества, на базе которого реализуется внедрение новых методов инновационного обучения, но и учащиеся общеобразовательной школы. Независимо от музыкальных данных и способностей все занимаются музыкой.
Работа по подготовке и проведению «Музыкального театра» делится на несколько этапов.
1 этап — выбор музыкального спектакля (музыкальных сказок, опер) и беседы с детьми. В ходе этих бесед-дискуссий, мы приходим к единому мнению о постановке музыкальной оперы или спектакля. Желательно, чтобы пьеса была по объему не очень большой, нравилась ребятам, и персонажи были яркими и контрастными.
2 этап — организация подготовительной работы, которая требует больших усилий и серьезного отношения педагога и детей. Ребята должны самостоятельно подумать, в чем будет заключаться их участие. Это очень важно при раздаче индивидуальных заданий младшим школьникам. Такие задания должны не возвеличивать уже признанных лидеров, а помочь обрести уверенность, завоевать уважение детям, которым трудно дается учеба, а также тем, кто в коллективе чувствует пока себя неуверенно.
Индивидуальные задания используются и для вовлечения в работу трудных и необщительных детей. Надо поощрять их самостоятельность и инициативу.
Каждому ребенку находится роль по силам, и любой желающий может стать режиссером, постановщиком отдельных номеров, танцев, инсценированных песен, звукорежиссером музыкального спектакля.
Затем происходит распределение ролей,
как правило, сольные партии даются двум учащимся, один из них — солист, а другой — дублер. Но исполнять порученную роль должны уметь и тот, и другой ребенок.
Некоторые ребята музыкальных классов выступают и в роли концертмейстера. Другие учащиеся поют в хоровых сценах, остальные — участвуют в создании декораций, костюмов, конечно же, с привлечением родителей — партнеров, а также выполняют работы по оформлению зала и пригласительных билетов.
3 этап — проведение спектакля. Показ спектакля проводятся 1—2 раза в полугодие.
4 этап — анализ прошедшего мероприятия. После каждого выступления учащиеся обмениваются мнениями и впечатлениями. Такой анализ помогает выявить слабые и сильные стороны нашего творчества, а также помогает учителю в дальнейшей работе.
В течение нескольких лет был поставлен целый ряд детских музыкальных сказок-опер с диалогами или со сквозным музыкальным развитием, где характеристика персонажей передается через интонации песен героев, танцевальных, инструментальных или хоровых эпизодов. Например: «Гуси-лебеди» (муз. Ю. Вейсберга, по мотивам рус. нар. Сказки); «Муха-цокотуха» (муз. М. Красева); «Рождественская сказка» В.Филиппова; «Сказка про царя Егора» и «Золотая птица» И.Я. Якушиной; «Репка» на современный лад и другие.
В результате таких занятий в музыкальном театре дети расширяют свой кругозор, становятся искренними и раскрепощенными, учатся вживаться в сказочные образы персонажей, формируют навыки и умения в области актерского мастерства, музыкальной грамоты, вокально-хорового исполнительства, развивают память, творческое мышление, воображение и способность активно воспринимать искусство.
Высокий педагогический результат дает использование так называемого «метода проектов», или «творческого проекта». Этот вид учебной деятельности соответствует требованиям современного обра-
зования — добывать знания самому. Мы считаем этот метод обучения ценным, так как он позволяет приобрести навыки творческой деятельности от замысла до исполнения. Продуктом этого метода является разработка и создание презентации на определенную тему. Педагогический эффект этого метода определяется тем, что тематика выбирается совместно педагогом дополнительного образования и общеобразовательной школы. Например: «Выдающиеся личности эпохи классицизма и барокко», «Моя семья в годы Великой Отечественной войне», «Матрешка в русском народном творчестве», «Какого цвета зима», «Краски и звуки осени» и другие.
Учащиеся, опираясь на помощь педагога, намечают план работы, подбирают материал, создают презентацию, представляют и защищают ее на уроке. Цель метода «творческий проект» — раскрыть художественное единство образного содержания поэзии, живописи, музыки.
Реализация поставленной цели возможна через решение ряда задач:
1) обучающие: показать изображение предмета мастерами разных видов искусства, формировать навыки восприятия, истолкования, оценки классических произведений;
2) развивающие: развивать эмоциональную память, внимание, творческую фантазию, образное и ассоциативное мышление, умение анализировать, сравнивать;
3) воспитательные: воспитывать любовь ко всему прекрасному, гордость за богатство национального искусства нашей Родины.
Над всем этим главенствует интонация, как источник знаний о композиторе, авторе произведения, его времени и эмоциональном состоянии. При построении проектов используются фрагменты музыкальных произведений П.И. Чайковского, А. Вивальди, репродукции картин В.Д. Поленова, И.С. Остроухова, И.И. Левитана, произведения А.С. Пушкина, И. Бунина, Ф.И. Тютчева. Учащиеся слушают и исполняют произведения И. Купревича, И. Кореневской, П. Чайковского и др. Ребятам
предлагается обосновать свой ответ и при помощи сравнительной характеристики найти сходства и различия разных жанров искусства.
В результате таких проектов учащиеся не только приобретают новые знания, но и формируют интерес к занятиям, целостное представление об искусстве, расширяют свой кругозор, развивают коммуникативные умения, формы мышления, связанные с обработкой информации и формируют умения публичных выступлений.
В последние годы, в связи с все возрастающим 1Т-образованием детей значительный интерес приобретают ролевые игры и имитации. В ролевой игре участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную ситуацию. Например: ученик в роли учителя. Этот прием — своеобразная ролевая игра. Учащийся может подготовить рассказ о новом материале и выступить в роли организатора интерактивного метода, заменив педагога. Это один из самых эффективных средств обучения. Ролевые игры способствуют: развитию коммуникативных навыков, умению решать проблемы, способности ясно выражать свое мнение и воспитанию сочувствия к другим людям.
Под имитацией в данном контексте следует понимать использование приема подражания. Это могут быть небольшие фрагменты или целые музыкальные произведения, фрагменты литературных произведений, где есть ситуации, связанные с музыкой, картины художников с изображением музыкантов, фотографии и картины природы и т.д. Имитация может быть воспроизведена голосом, может осуществляться и с помощью танцевальных движений, двигательных упражнений. При имитации могут использоваться компьютерные средства, синтезатор, шумовые инструменты и т.д. Этот метод напоминает музицирование, автором которого является немецкий педагог К. Орф.
Например: озвучивание картины природы требует следующей поэтапной организации деятельности учащихся:
1 этап — дети делятся на небольшие
группы, каждой из которых дается задание изобразить тот или иной звук, иллюстрирующий пение птиц — первой группе, второй — журчание ручейка, третьей группе — шелест дождя, четвертой — гром и т.д.
2 этап — каждая группа сочиняет свой ритм и пробует его исполнить.
3 этап — выбор инструментов. Каждая группа обсуждает и приходит к единому решению об использовании конкретных инструментов.
4 этап — выбор дирижера, последовательность выступлений каждой из групп, выбор динамических оттенков, мини-репетиции.
5 этап — показ мини-спектакля шумового или инструментального оркестра.
Этот метод способствует развитию у детей воображения, фантазии и позволяет каждому ребенку, не зависимо от его умений и способностей, включиться в этот процесс творчества.
Объединение общепедагогических и музыкальных задач воспитания реализуется в мероприятиях, проводимых учащимися классов дополнительного музыкального образования и общеобразовательной школы в рамках акции «Вахты Памяти», посвященной Великой Победе советского народа в Великой Отечественной войне 1941—1945 годов. Дети готовятся к таким встречам: работают над мультимедийными презентациями и видеороликами, ставят литературно-музыкальные композиции, разучивают стихи и инсценируют песни. Именно так — пробудив интерес к событиям и память в своем сердце, можно сохранить ее, сберечь и передать следующему поколению.
Итак, в соответствии с современными условиями развития и запросами всех сфер общества происходит существенная модернизация содержания и структуры педагогического образования. Во многом это об-
условлено тем, что неотъемлемой частью образовательного процесса стало использование глобальных информационных сетей и электронных ресурсов.
В настоящее время существенно расширились возможности формирования музыкального интереса в дополнительном образовании. Это связано, в первую очередь, с необходимостью учреждений удовлетворять потребность современного общества в подготовке целеустремленных, активных, творческих, успешных детей, а также с усилением конкурентных отношений между педагогическими коллективами учреждений дополнительного образования в борьбе за интерес детей, за «своего ребенка». Создание ситуации успеха начинается с отношения к ребенку как к личности, что предусматривает способность и умение педагога дополнительного образования ставить себя в положение воспитанника, проникаться его состояниями, чувствами.
В музыкальной педагогике существует множество форм и методов обучения для успешного развития детей: метод сопереживания, предложенный Н.А. Ветлугиной; метод развития стилеразличения, раскрытый Ю.Б. Алиевым; метод моделирования художественно-творческого процесса, апробированный Л.В. Школяр; метод интонационно-стилевого постижения музыки, применяемый Е.Д. Критской (7, с. 197) и др.
Интерактивные методы, расширяющие рамки обычного учебного процесса, опираясь на дидактику и методику общего и музыкального образования, являются серьезным фактором повышения интереса школьников к процессу обучения в условиях дополнительного музыкального образования и способствуют решению задач, сформулированных в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».
Примечания
1. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. — М., 2002.
2. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б.В. Асафьев. — 2-е изд. — Л., 1971. — Кн. 1 и 2.
3. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. — М.: Педагогика, 1997.
4. Иоффе, А. Н. Активная методика — залог успеха / А.Н. Иоффе // Гражданское образование : [материал международного проекта]. — СПб., 2000.
5. Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д.Б. Кабалевский. — 3-е изд., испр. — М., 1989.
6. Маслова, Л. В. Активные и интерактивные методы преподавания на уроках истории и обще-ствознания [Электронный ресурс] / Л.В. Маслова. — Режим доступа: http://festival.1september.ru/ ягГ1се/512797/
7. Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников : [учеб. пособие для студ. нач. фак. пед. вузов] / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова — М: Издательский центр «Академия», 2001.
8. Подготовка учителей к преподаванию основ права в школе : [метод. пособие для подготовки педагогических менеджеров]. — М., 1999.
9. См.: Ананьев, Б. Г. Познавательные потребности и интересы / Б.Г. Ананьев // Ученые записки Ленингр. ун-та. — 1959. — Вып. 16, № 265. — С. 41—61; Дусавицкий, А. К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: автореф. дис. ... канд. психол. наук / А.К. Дусавицкий. — М., 1975. — 24 с.; Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. — М.: Знание, 1979. — 48 с.; Морозова, Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье / Н.Г. Морозо ва. — М.: АПН РСФСР, 1961. — 224 с.; Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.; Щукина, Г. И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. — Л., 1967. — 272 с. и др.
ОРМАТЫ ПОНИМАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
П. Г. Горбунова
Московский государственный университет культуры и искусств
В статье раскрываются толерантные качества обучаемых и учителя, принципы формирования толерантности. Формирование толерантности ученика в образовательном процессе представлено через процессы индивидуализации и социализации, раскрыт педагогический механизм формирования толерантности.
Ключевые слова: толерантные качества, деликатность, терпимость к ученику, нетерпимость к злу, любовь к педагогическому труду, толерантность и гуманизм, общепедагогические принципы формирования толерантности, педагогический механизм формирования толерантности. In the article reveals the tolerance a quality trained and teacher, principles of the shaping tolerance, expansion of the own experience and critical dialogue. Shaping tolerance pupil in educational process is presented through processes individualization and socializations, reveal;open pedagogical mechanism of the shaping tolerance.
Key words: tolerance quality, delicacy, tolerance to pupil, intolerance to irritate, love to pedagogical labour; tolerance and humanism; the pedagogical principles shaping tolerance; the pedagogical mechanism of the shaping tolerance.
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 3 (47) май-июнь 2012 169-172 169
И
г
