КРИТЕРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Выводы:

1. Развитию аддикции способствует дисфункциональное копинг-поведение: дефицит навыков использования стратегии «разрешения проблем» и замена её на стратегию «избегания», а также низкий уровень восприятия социальной поддержки.

2. Подростки с аддиктивным поведением характеризуются более выраженными показателями стратегии «поиск социальной поддержки» вне зависимости от структуры семьи (присутствия или отсутствия отца в семье).

3. В полных семьях подростки, зависимые от психоактивных веществ, имеют более выраженные показатели эмпатии, которую аддикты «используют» как своеобразный копинг по сравнению с подростками без признаков аддикции.

4. В группе подростков с аддиктивным и неаддиктивным поведением обнаружена корреляция между показателями «поиск социальной поддержки» и характеристикой «позитивный интерес» отцовского образа, что указывает на желание подростков получать поддержку.

5. Подростки экспериментальной группы, характеризуются дефицитом социальной поддержки, как от отца, так и от семьи, в целом, что указывает на дисфункциональность семьи и невыполнение ей социально-поддерживающей функции.

Результаты исследования могут быть использованы в профилактике, диагностике и коррекции аддиктивного поведения подростков. Своевременная диагностика позволит прогнозировать формирование определенных личностных особенностей, в том числе копингов поведения, способствующих появлению зависимости.

Полученные в исследовании данные могут представлять интерес в работе, как с подростками, так и с их с семьями.

Важным в профилактике подростковой аддикции является формирование копинг-поведения, эффективного в преодолении стресса. Умение подростка преодолевать стресс и выполнение семьей, в которой подросток воспитывается, социально-поддерживающей функции - важные условия, препятствующие формированию подростковой аддикции.

Литература:

1. Березин С.В., Лисецкий К.С., Серебрякова М.Е. Подростковый наркотизм: семейные предпосылки. Самара: Самарский университет, 2001.

2. Москаленко В.Д., Шибакова Т.Л. Аддиктивное поведение в семьях больных алкоголизмом //Наркология. - 2003. - №9. - С. 14-17.

3. Семёнов С.Ю. Сравнительный анализ стилей защитно-совладающего поведения у лиц с аддиктивным и неаддиктивным поведением: Дис. ... канд. псих. наук. - М., 2008. - 216 с.

4. Сирота Н.А. Профилактика наркомании и алкоголизма: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский. - М.: Академия, 2008. - 176 с.

5. Усцева М.Н. Личностные особенности подростков с аддиктивным поведением в семьях с нарушением отцовской функции: Дис. .канд. псих. наук. - М., 2011. - 187 с.

6. Holmgerg M.B. Longitudial studies of drug abuse in a fifteen-year-old population: V. Prognostic factors. Psychological abstracts. 1986. V.73 (2). P. 443.

7. Lazarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. New York: Springer, 1984.

Психология

УДК 159.922

кандидат биологических наук, доцент Хурамшин Илнур Гумерович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат педагогических наук, доцент Шашкин Николай Геннадьевич Чебоксарский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации» (г. Чебоксары); кандидат педагогических наук, доцент Тагирова Наталья Петровна Набережночелнинский институт Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Набережные Челны)

КРИТЕРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Аннотация. Авторами представлены результаты теоретического исследования содержания критериев социализации личности обучающегося. В качестве критериев социализации личности обучающегося выделены: развитие коммуникативных навыков, сформированность самооценки и Я-концепции, отношение к значимой деятельности. Для каждого критерия определены три уровня развития в процессе освоения деятельности.

Ключевые слова: критерии и уровни социализации, коммуникативные навыки, самооценка, значимая деятельность, обучающиеся.

Annotation. The authors present the results of a theoretical study of the content of the criteria for socialization of the student's personality. The criteria for socialization of the student's personality are: development of communication skills, formation of self-esteem and Self-concept, attitude to significant activities. For each criterion, three levels of development are defined in the process of mastering the activity.

Keywords: criteria and levels of socialization, communication skills, self-esteem, meaningful activities, students.

Введение. Необходимой предпосылкой формирования личности является общение, так как помимо физиологических потребностей у человека также существуют фундаментальные социальные потребности, удовлетворение которых столь же необходимо человеку. Б.Г. Ананьев отмечал, что общение как компонент любой общественной деятельности субъектов определяет характер социальной детерминации развития индивида и, таким образом, влияет на развитие психической организации человека [8, 15, 24].

Развитие и функционирование личности тесно связаны с процессом общения, неумение решать коммуникационные проблемы вызывают изменения в психологической структуре личности, что, в свою очередь, неизбежно проявляется в сфере общения.

Изложение основного материала статьи. Совершенствование коммуникативных навыков приобретает особую значимость в условиях рыночных отношений. Современные теоретики менеджмента рассматривают высокий уровень делового общения в качестве залога успешной предпринимательской деятельности [2, 10, 25].

В основе коммуникативного навыка лежат способности установления взаимосвязи (отношения) с людьми. Коммуникативные способности обеспечивают функционирование внешнего механизма саморазвития (в том числе социального), поэтому их необходимость не вызывает сомнения. В целом коммуникативный навык можно определить как ориентированность человека на взаимодействие с окружающими [1, 5]. Изучением развития навыков общения занимались достаточно большое количество исследователей [3, 7, 16, 26, 27].

Вместе с тем, как свидетельствует практика, именно эти навыки труднее всего даются людям. Культурный, духовный и образовательный уровень обучающихся зачастую не позволяет строить доброжелательные, уважительные связи, обеспечивающие понимание другого человека. Отсюда неадекватная агрессивность в общении, которая приводит к ослаблению или разрыву отношений, в результате чего наступает торможение процесса социального развития и саморазвития человека.

Развитие коммуникативных способностей предполагает развитие чувственного опыта обучающегося, выделение себя из окружающего пространства (осознания психологического Я) и соотнесения психологического Я с состоянием других участников процесса коммуникативного взаимодействия. В процессе коммуникативного взаимодействия проявляются такие свойства личности, как организаторские способности, самокритичность, общительность.

Развитие коммуникативных навыков предполагает развитие такого умения, как эмпатия (сопереживание) - способность поставить себя на место другого, понять эмоциональное его состояние. Развитие коммуникационных умений связано с развитием умений слушать и воспринимать собеседника; умения представлять информацию (стиль речи, информативность, дикция), умения контролировать себя. Результатом развития коммуникативных умений является уровень коммуникативности как совокупности ряда существенных, относительно устойчивых свойств личности, способствующих приему, усвоению, использованию и передаче информации. С развитием коммуникативности связано и такое проявление качеств личности, как коммуникабельность - способность к легкому установлению социальных контактов, общительность [13]. Обосновывая критерий развития коммуникативных навыков как одного из показателей социального развития обучающегося, можно утверждать, что социальная активность личности напрямую связана с коммуникативными навыками. Это подтверждают и психолого-педагогические исследования [12, 20]. Основные признаки интегративного качества коммуникативных способностей субъекта можно представить в виде трех групп:

1. Личностный план - это развитие потребности субъекта в получении и обработке информации, ценностная ориентация на поиск информации и эмпатия.

2. Деятельностный компонент составляют умения: слушать; воспринимать собеседника; подавать информацию.

3. Управленческий компонент включает умения: контролировать общение; организовать общение.

Как отмечает Л.С. Выготский, потребность в общении возникает и ясно проявляется уже в первые годы жизни ребенка. В основе потребности в общении является потребность человека в другом человеке [11, 12]. С возрастом потребность в общении углубляется и расширяется как по форме, так и по содержанию. У детей потребность общения со сверстниками выражена особенно остро, поэтому именно взаимоотношения в группе определяют «социальную ситуацию» психического развития обучающегося.

Нами была проведена диагностика для определения уровня развития коммуникативных навыков обучающихся 15-17 лет. Результаты диагностики свидетельствуют о серьезных затруднениях обучающихся в налаживании коммуникаций с незнакомыми людьми, в организации и умении контролировать общение. Анализ результатов диагностики показывает, что проблема развития коммуникативных навыков обучающихся остается актуальной. Данный вывод подтверждается педагогическими наблюдениями, а также анкетированием родителей, которые отмечают, что их дети замкнуты и имеют узкий круг общения. Так 14 % респондентов отметили, что их дети вообще ни с кем не дружат и не общаются, кроме как в школе.

Развитие коммуникативных навыков тесно связано с Я-концепцией личности - это обобщенное представление обучающегося о себе самом, включая систему установок относительно собственной личности или, по выражению немецкого ученого Нойбауэра, «теория самого себя» [4, 14]. Формирование, изменение и развитие Я-концепции зависит от ряда условий как внешнего, так и внутреннего характера. В психологии в настоящее время выделяются несколько Я-концепций - реальная, идеальная, профессиональная. Идеальная Я-концепция отражает стремление индивида к идеальному образу Я - каким я бы хотел быть, в отличие от реальной Я-концепции (какой я есть).

Таким образом, реальная и идеальная Я-концепции различаются между собой. Такое рассогласование Я-концепций может быть источником внутриличностного конфликта. Я-концепция тесно связана с самооценкой личности. Психологическое обоснование теории Я-концепции разрабатывалось такими видными психологами, как А. Адлер, К. Роджерс, З. Фрейд, Э. Эриксон. Основное содержание теории Я-концепции можно свести к следующим постулатам: потребности в позитивном внимании; условия ценности; безусловное позитивное внимание [6, 9, 19].

Потребность в позитивном внимании развивается как осознание возникновения Я. Потребность в позитивном внимании соотносится с удовлетворением и одобрением (неодобрением) себя. Развитие позитивного внимания к себе гарантирует, что человек будет стремиться действовать так, чтобы и он сам, и другие одобрительно отзывались о его поступках [17, 22].

Развитие позитивного внимания тесно взаимосвязано с условиями ценности. Условия ценности оказывают большое влияние на выработку субпозиций, определяющих выбор способов поведения личности. Как правило, похвала референтной для личности группы определяет выбор поведения, который будет положительно оценен членами группы, хотя он может и не нравиться самому индивиду. Позитивное влияние на формирование Я-концепции оказывает безусловное позитивное внимание. В отличие от Я-концепции,

которая скорее представляет собой набор дискриптивных суждений о себе, «самооценка» предполагает наличие оценочного компонента. Самооценка является одной из основных психологических характеристик личности, формирование самооценки происходит в процессе межличностного взаимодействия. Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации (дезадаптации). Как справедливо отметил А.А. Реан: «Если самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его поведение оценивается другими исключительно негативно, когда потребность в (само) уважении остается нереализованной, - развивается резкое ощущение личностного дискомфорта» [23]. Анализ результатов диагностики самооценки обучающихся показал, что большинство выпускников имеет низкий уровень самооценки, при этом 2/3 из них считали, что в школе их недооценивали.

Педагогическая диагностика уровня самооценки и Я-концепции позволяет выявить уровень социальной адаптации (дезадаптации), способность личности к социальному взаимодействию, ценностные ориентации (субпозиции), которые определяют поведение личности как в простых, так и сложных ситуациях социального взаимодействия. Как правило, социальное взаимодействие возникает в процессе совместной деятельности, которая предполагает взаимодействие, поэтому главным качеством участника деятельности становится его отношение к осуществляемой деятельности, принятия ценностной составляющей деятельности. Если для обучающегося данный вид деятельности не представляется как ценность, то он не стремится к активному участию, ожидания группы и индивида приходят в противоречие. В целом ряде работ, затрагивающих проблемы социализации, указывается, что жизнеспособность личности определяется такими качествами, как способность действовать в нестандартных ситуациях, готовность к преодолению трудностей, самоотдача, последовательность в достижении поставленной цели, предприимчивость, способность к напряженной работе, а также организаторские способности. Умение согласовать свои интересы с интересами дела, деловая активность становятся качествами, определяющими социальную успешность индивида [3, 18, 21, 23].

Нами были выделены критерии социализации личности обучающегося и определены три уровня развития каждого критерия в процессе освоения деятельности в балльной системе (низкий - 1 балл, средний - 2 балла, высокий - 3 балла) (табл.).

Таблица

Критерии социализации обучающегося

Критерии

Высокий уровень

Уровни

Средний уровень

Низкий уровень

н

ех иы тн ив я S зи

г? £

Рак и

н

у

Умеет слушать и воспринимать информацию; общителен; способен самостоятельно

обрабатывать и представлять информацию; отличается коммуникабельностью, способен организовать и контролировать общение

Способен выслушать собеседника, но информацию

воспринимает только в пределах своих интересов; при самостоятельной обработке и представлении информации испытывает затруднения; коммуникабелен только в кругу знакомых; способен организовать общение только при поддержке взрослых или товарищей

Испытывает затруднения при организации общения; контакты устанавливает с трудом; не стремится к организации общения. При

попытке установить коммуникативный контакт часто теряется. Особенно трудно устанавливает контакт с лицами противоположного пола

и к н

е ц

о о

ми

аи сц

ьп те

он но нк

ая W

о

ри и

м р

о ф

С

Активно проявляет свою индивидуальность, старается выделиться (начитанностью, решительностью, оригинальностью в одежде, высказываниях и т. д.).

Уровень самооценки, как правило, высокий; относительно реальной успешности в целом, самооценка адекватная (чаще завышенная, чем заниженная). Активно

взаимодействует с референтной группой, которая может оптимально

обеспечить его _персонализацию_

Способен при некоторых обстоятельствах проявлять индивидуальность. Уровень самооценки колеблется в пределах от высокой до низкой; относительно реальной успешности, как правило, неадекватная: либо завышенная, либо заниженная, формируется на базе оценок данного социума; в референтной группе выделяется редко; избегает крайностей проявления индивидуальности

Не проявляет индивидуальность; в поведении, общении ориентируется на нормы референтной группы, но в группу не входит; помощь и сочувствие ищет или среди старших, или у младших. Уровень самооценки, как правило, низкий, самооценка

относительно реальной успешности заниженная, что часто культивируется микросоциумом; в индивидуальной деятельности уровень самооценки выше

я т Обладает способностью Обладает ситуативной Не обладает ситуативной

с о наполнять внутренним способностью наполнять способностью наполнять

нь л смыслом как социальный, внутренним смыслом деятельность внутренним

е т так и познавательный социальный и познавательный смыслом, видеть перспективу

я е мотивы деятельности, мотивы деятельности. деятельности. Не имеет четкого

д й выстроить перспективу Требуется педагогическая представления относительно

о м учебной деятельности поддержка для построения будущей профессии, своей

я ч относительно перспектив учебной роли в реализации жизненных

а н предполагаемой деятельности относительно планов

з к профессии, создать предполагаемой профессии,

е и перспективный план построению перспективного

н е деятельности; адекватно плана деятельности. Часто

ш оценивает собственное неадекватная оценка

о н поведение собственных эмоций

О и эмоции и поведения

Выводы. Таким образом, основными критериями социализации личности обучающегося являются развитие коммуникативных навыков, сформированность самооценки и Я-концепции, отношение к значимой деятельности. Каждый из критериев имеет три уровня развития - высокий, средний и низкий.

Организация и проведение исследования требует изучения не только отдельного параметра, фиксирующего изменение в динамике изучаемого процесса, но целостной характеристики изменения на уровне человека (субъекта деятельности).

Литература:

1. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Бобырев Н.Д. Педагогические закономерности и дидактические принципы обучения студентов избранному виду спорта в процессе формирования спортивной культуры личности // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 1. - С. 67.

2. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Данилова Г.Р. Исследование уровня развития мотивационного компонента спортивной культуры в процессе спортивно ориентированного физического воспитания студентов на основе игровых видов спорта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 4-1. -С. 76-79.

3. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Евграфов И.Е. Реализация личностно ориентированного подхода в физическом воспитании студентов на основе избранного вида спорта // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4. - С. 50.

4. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Кисапов Н.Н. Характеристика видов физкультурно-спортивной деятельности студентов // Образование и саморазвитие. - 2012. - № 4 (32). - С. 113-118.

5. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Единство и взаимосвязь учебной, учебно-тренировочной и соревновательной деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-24. - С. 5493-5497.

6. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Экспериментальное исследование уровня развития операционного компонента спортивной культуры студентов в процессе обучения избранному виду спорта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 9-2. - С. 264-268.

7. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Никоноров В.Т. Экспериментальное исследование мотивов занятий физическими упражнениями у студентов, занимающихся спортом, с учетом уровня спортивной квалификации // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-2. - С. 369-373.

8. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Норден А.П. Экспериментальное исследование уровня развития рефлексивного компонента спортивной культуры личности в процессе формирования ценностно-смысловых ориентаций студентов к самостоятельной организации спортивного стиля жизни // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 5. - С. 253.

9. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Русакова С.С. Экспериментальное исследование уровня развития информационного компонента спортивной культуры студентов в процессе учебно-познавательной физкультурно-спортивной деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2016. -№ 4. - С. 186.

10. Бурцев В.А., Шамгуллин А.З., Бурцева Е.В. Оптимизация предстартовых психических состояний тренера и спортсмена в условиях соревновательной деятельности // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. - № 4. - С. 82-87.

11. Бурцев В.А., Симзяева Е.Н., Бурцева Е.В. Педагогические условия эффективного применения системы рейтингового контроля в управлении спортивно ориентированным физическим воспитанием студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2-2. - С. 320.

12. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Халиуллин Р.С., Евграфов И.Е. Деятельностный подход к исследованию проблемы формирования спортивной культуры студентов в процессе обучения в вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 2. - С. 133.

13. Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Экспериментальное исследование когнитивного компонента спортивной культуры студентов в процессе занятий настольным теннисом // Международный журнал экспериментального образования. - 2018. - № 4.- С. 12-18.

14. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Симзяева Е.Н., Баширова Д.М., Мартынова А.С., Евграфов И.Е., Халиуллин Р.С. Экспериментальное исследование свойств игрового внимания и качеств мышления у спортсменов, занимающихся настольным теннисом // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-6. - С. 31-39.

15. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошин В.Ю. Альтернативные подходы к формированию спортивной культуры личности на примере внедрения сингапурской системы обучения на уроках физической культуры в Республике Татарстан // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-3. -С. 133-136.

16. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Мартынова А.С. Методика исследования и оценки свойств игрового внимания юных хоккеистов // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. - № 3. - С. 78-83.

17. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Чапурин М.Н., Мугаллимова Н.Н., Халиуллин Р.С., Мартынова А.С. Теоретическое обоснование экспериментальной методики обучения техническим элементам в волейболе при организации учебно-познавательной игровой деятельности студентов в процессе спортивно ориентированного физического воспитания // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-6. - С. 39-47.

18. Бурцева Е.В., Бурцев В.А. Взаимосвязь видов учебно-познавательной деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2016. - № 2. - С. 8-15.

19. Бурцева Е.В., Баширова Д.М. Методика формирования игрового внимания у юных теннисистов // Наука и спорт: современные тенденции. - 2015. - Т. 9. - № 4 (9). - С. 99-104.

20. Бурцева Е.В., Игошина Н.В., Игошин В.Ю. Экспериментальное исследование особенностей морфофункционального состояния женщин среднего возраста, занимающихся оздоровительной физической культурой // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-6. - С. 1284-1288.

21. Бурцева Е.В., Игошина Н.В., Игошин В.Ю. Методические основы физкультурно-оздоровительных занятий аэробикой с женщинами среднего возраста // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-24. -С. 5503-5507.

22. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Теория и методика подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной творческой деятельности, Чебоксары, 2014.

23. Захарова Г.П., Баранова Э.А., Васильева Н.Н., Дерябина М.Ю., Семенова Т.Н., Парфенова О.В., Велиева С.В., Гусева Т.С., Иванова Н.В., Никоноров В.Т., Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Варламова М.Е., Ильина Л.Л., Быкова О.Н., Мустафина А.Р., Викторова Е.И. Инновации в дошкольном образовании: учебное пособие / Под общей редакцией Г.П. Захаровой. Москва, 2014.

24. Кожанов В.И., Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Применение системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов. - Чебоксары, 2014.

25. Мартынова А.С., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Формирование ценностных ориентаций к спортивной тренировке у юных хоккеистов // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. - № 4. - С. 100-105.

26. Мугаллимова Н.Н., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Взаимосвязь учебно-познавательных видов деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // В сборнике: Современные проблемы и перспективы развития системы подготовки спортивного резерва в преддверии XXXI Олимпийских игр в Рио-Де-Жанейро Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Поволжская ГАФКСиТ. - 2015. - С. 392-394.

27. Zotova F.R., Miftakhov M.R., Burtseva E.V. Heritage of the world summer universiade-2013 as a factor of social-cultural development of the region // Наука и спорт: современные тенденции. - 2017. - Т. 16. - № 3 (16). -С. 92-97.

Психология

УДК 159.923

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии Шурухина Галина Анатольевна

Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего

образования «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа); кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной психологии и девиантологии Биктагирова Алсу Рашитовна

Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего

образования «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа); доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологического сопровождения и клинической психологии Дмитриева Людмила Геннадьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательноео учреждение высшего образования «Башкирский государственный университет»(г. Уфа)

ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Аннотация. В статье представлены результаты исследования особенностей агрессивности подростков с девиантным поведением. Исследование агрессивности проводилось в русле системно-функционального подхода, который позволяет исследовать изучаемое свойство личности комплексно, в контексте восьми компонентов: целевого, мотивационного, когнитивного, продуктивного, динамического, эмоционального, регуляторного, рефлексивно-оценочного. Для проведения диагностики использован «Бланковый тест -Агрессивность» А.И. Крупнова. Выявлены статистически значимые различия в проявлении агрессивности подростками с деавиантным поведением и подростками с нормой поведения по переменным: социоцентричность, эгоцентричность (мотивационный компонент), осмысленность (когнитивный компонент), предметность, субъектность (продуктивный компонент), физическая, вербальная агрессия (динамический компонент), интернальность, экстернальность (регуляторный компонент). В результате количественного анализа агрессивности было выявлено: агрессивность подростков с девиантным поведением характеризуется в большей степени недифференцируемостью переменных мотивационного, продуктивного, динамического, регуляторного компонентов. Подростки с нормой поведения более глубоко понимают содержание агрессивности, могут использовать конструктивные способы в достижении своих целей и регулировать свое эмоциональное состояние. При сравнении факторных структур агрессивности выделено по четыре фактора в каждой выборке. Общими являются: инструментально-агармонический фактор, фактор результативной агрессивности и фактор целевой агрессивности, специфика которых характеризуется вариативностью и наполненностью переменных. Специфическим фактором у подростков с девиантным