CC BY
57
операционного состава познавательной деятельности студенты экспериментальных групп пользуются методами познания намного успешнее.
Сравнение эффективности стихийной и целенаправленной подготовки студентов к самообразованию свидетельствует о результативности руководства развитием самообразовательной деятельности при последовательной реализации стратегии самоуправления. Разработанная организационно-функциональная модель управления является действенным механизмом совершенствования самообразовательной компетентности студентов. Более половины студентов экспериментальных групп достигли третьего или четвертого уровня, в то время как в контрольных группах большая часть студентов находится на первом и вто-
ром уровнях. Формирование самообразовательной компетентности в соответствии с предлагаемой моделью управления обеспечивает пропорциональное развитие всех компонентов самообразовательной деятельности. При верификации модели управления самообразованием студентов в техническом вузе наблюдается положительная динамика становления самообразовательной деятельности. При одинаковом уровне подготовки студентов экспериментальных и контрольных групп в начале обучения у первых отмечены существенные различия уже после первого года обучения, которые заключаются в способности критически оценить, представить и защитить результаты своей работы, использовать методологические, общенаучные и специальные знания в самообразовательной деятельности.
Библиографический список
1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Э/р]. - Р/д: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin1.htm.
2. Медведев, И.Ф. Содержание и технологии самообразования студентов в техническом вузе // Мир науки, культуры, образования. 2011. - № 4(29).
Bibliography
1. Nacionaljnaya doktrina obrazovaniya v Rossiyjskoyj Federacii [Eh/r]. - R/d: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin1.htm.
2. Medvedev, I.F. Soderzhanie i tekhnologii samoobrazovaniya studentov v tekhnicheskom vuze // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. -№ 4(29).
Статья поступила в редакцию 08.11.12
УДК 378
Minyazeva E.A. CRITERIA AND INDICATORS OF DIAGNOSTICS OF INTERACTION OF SUBJECTS OF EDUCATIONAL PROCESS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION IN THE CONDITIONS OF PEDAGOGICAL INNOVATIONS. In article it is told about system of diagnostics of interaction of subjects of educational process of modern higher education institution. Its condition, criteria, levels and indicators of an assessment of interaction is described
Key words/higher education institution, educational process, subjects, interaction, pedagogical innovations.
Е.А. Минязева, соискатель каф. социальной педагогики ФБГОУ ВПО «Омский гос. педагогический
университет», г. Омск, E-mail/ anokhina_min@mail.ru
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ДИАГНОСТИКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ
В статье описывается основа системы диагностики взаимодействия субъектов образовательного процесса современного вуза. Охарактеризовано его состояние, необходимое для инновационного развития вуза. Раскрыты критерии, уровни и показатели оценки взаимодействия
Ключевые слова/ вуз, образовательный процесс, субъекты, взаимодействие, педагогические инновации.
Педагогическая наука и практика последних лет демонстрируют, что качество образовательных процессов обеспечивается только комплексным, системным подходом к их организации, вниманию к внутренним механизмам функционирования к числу которых, безусловно, относится взаимодействие участников. Целостное и объемное понимание взаимодействия субъектов педагогических систем выражено в работах Л.А. Вит-вицкой, Ж.М. Дятчиной, Н.Ф. Радионовой и др. ученых [1; 2; 3]. По их мнению, сам образовательный процесс представляет собой полиморфное и многоплановое взаимодействие его субъектов (учеников и учителя, учеников между собой, коллективов и др.). Опираясь на специфику педагогической деятельности, авторы считают его процессом взаимного обогащения смыслом совместной деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями. Взаимодействие субъектов образовательного процесса с позиции системного подхода понимается как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы взаимного влияния и изменения субъектов педагогических систем друг на друга, их деятельностного и личностного обмена, в результате которого происходит их взаимное обогащение и преобразование, объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.
Из анализа теоретических источников, имеющихся в философии, социологии, психологии, менеджменте и педагогики можно сформулировать следующие выводы о сущности взаимодействия субъектов педагогических систем:
- взаимодействие представляет собой внутрисистемную связь, поддерживающую целостность, и наличие системного свойства;
- обеспечивает совместную деятельность по передаче социального опыта обучающимся;
- осуществляется на трех взаимосвязанных уровнях: межличностном, групповом и межгрупповом;
- заключается во взаимном обмене информацией, смыслом совместной деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями по отношению к передаваемому и получаемому социальному опыту.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса вуза, как мы считаем, обеспечивает его развитие в створе современных педагогических инноваций в тех случаях, когда оно соответствует их характеру, или же препятствует инновационному развитию вуза, в тех случаях, когда противоречит ему. Выступая, таким образом, условием инновационного развития вуза, взаимодействие должно быть организовано с позиций, заранее заданных инновационными процессами в образовании.
Педагогические инновации становятся заметным фактором развития образовательных систем, они вызывают необходимость пересмотра и переосмысления педагогических концепций, технологий, подходов, поиска дополнительных ресурсов, форм и методов совместной деятельности, организации взаимодействия субъектов. Опыт внедрения инноваций в практику работы высших учебных заведений, позволяет констатировать наличие противоречия между необходимостью оценивать взаимодей-
ствие, развивать его, управлять им и дефицитом надежных, валидных диагностических систем.
Наш взгляд на возможное решение проблемы основан на убеждении, что системный подход к определению взаимодействия субъектов образовательного процесса требует системного характера оценки его состояния. Это может означать:
- наличие взаимосвязанной группы критериев, отражающих идеальное состояние взаимодействия на его межличностном, групповом и межгрупповом уровнях. При этом критериальное состояние должно быть связано со способностью взаимодействия поддерживать инновационное развитие вуза как целостной педагогической системы;
- диагностический характер оценки, при котором не только определяются характеристики взаимодействия, но и формируется педагогический диагноз - представление о состоянии, его причинах, прогнозах развития и необходимом управлении педагогической системой;
- показатели, отражающие самые существенные аспекты соответствия взаимодействия критериальному состоянию;
- релевантность инструментов и методик диагностики.
В качестве критерия оценки взаимодействия субъектов образовательного процесса гуманитарного вуза может быть использовано его «соответствие характеру современных педагогических инноваций», представляющее собой такое состояние взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза на всех уровнях, которое обеспечивает внедрение в практику педагогических инноваций и достижение инновационных целей современного вуза как педагогической системы.
В работах А.В. Коржуева, В.А. Попкова, М.М. Поташника, А.В. Хуторского и др., посвященных проблеме организации и сопровождения инновационных процессов в образовании, отражен триединый характер целей инновационного вуза:
- создание инновационного научного продукта;
- подготовка профессионала - носителя инновационного научного знания;
- развитие собственного инновационного ресурса [4; 5; 6].
Ориентируясь на общий критерий, на цели инновационного
вуза, а также на содержание взаимодействия субъектов образовательного процесса на разных уровнях, для каждого из уровней может быть предложен собственный критерий. Обращаем внимание на то, что по своей сущности критерии представляют собой сложные состояния субъектов образовательного процесса, определяемые их психикой, а, кроме того, результатами личного (коллективного) и профессионального развития. Этот факт определяет сложность оценки взаимодействия, наличие смешанных инструментов и диагностических процедур.
Для межличностного уровня, на котором индивидуальные субъекты взаимодействуют друг с другом, критерием оценки может служить «готовность субъектов образовательного процесса к психологически комфортному, активному, творческому сотрудничеству».
Подбирая показатели и инструменты оценки, мы ориентировались на сложившееся в науке понимание готовности к деятельности или взаимодействию как целостному проявлению личности в определенных условиях жизнедеятельности, имеющему разные характеристики временной устойчивости, обеспечивающему эффективное выполнение определенных действий. Исходя из особенностей учебного труда студентов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович и др. четко разграничивают ситуативную, временную и длительную готовность. В последней они выделяют четыре основных компонента: мотиваци-онный, познавательный, эмоциональный и волевой [7].
Оценивая взаимодействие субъектов образовательного процесса вуза по данному критерию, можно использовать в качестве показателей оценки:
- интеллектуальную готовность к взаимодействию, отражающую знания целей, задач, норм, правил и технологий совместной деятельности при решении инновационных задач вуза;
- эмоциональную готовность к взаимодействию, основанную на позитивной эмоциональной окраске общения и межличностных взаимоотношений в совместной деятельности;
- мотивационную готовность к взаимодействию, поддержанную устойчивой мотивацией взаимодействия, развития профессиональной компетентности;
- волевые усилия, характеризующие способность субъектов удерживать заданные параметры совместной деятельности при появлении в ней проблем, трудностей и противоречий;
- опыт взаимодействия, представляющий собой совокупную оценку результатов взаимодействия с другими субъектами.
На групповом уровне взаимодействия субъекты контактируют с группой (учебной, исследовательской и т.д.), ее установками, нормами, правилами и др. групповыми параметрами.
В качестве критерия оценки такого взаимодействия может выступать «сплоченность групп в партнерской, технологичной, совместной деятельности с параметрами, заданными современными педагогическими инновациями».
Я.Л. Коломинский, А.А. Реан и др. связывают сплоченность с переходом группы с одного качественного уровня на другой. Сплоченность в их трудах выглядит как психологическое единство людей в важнейших вопросах жизнедеятельности коллектива, проявляющееся в притяжении к нему участников, обусловленном необходимостью взаимопомощи или поддержки друг друга в деле достижения тех или иных целей, взаимными эмоциональными предпочтениями, пониманием роли коллективного начала в обеспечении тех или иных гарантий. В психологии коллективов, преимущественно за счет разработки понятия перечисленными авторами, сложилось мнение о том, что основными показателями сплоченности выступают: ценностно-смысловое и ориентационное единство взаимодействующих субъектов, а также адекватность возложения ответственности за результаты совместной деятельности [8].
В менеджменте, рассматривая продуктивную деятельность коллективов, показателями и, одновременно, условиями их сплоченности считают:
- соответствие личных возможностей каждого его роли в совместной деятельности;
- близость или совпадение моральных позиций, доверие;
- однородность основных мотивов деятельности и индивидуальных устремлений членов коллектива;
- возможность реального взаимного дополнения и органического соединения способностей каждого в едином трудовом и творческом процессе;
- рациональное распределение функций между членами коллектива, при котором ни один из них не может добиться успеха за счет другого [9]. При всей своей конструктивности, такая позиция должна быть учтена, но применительно к педагогической системе может быть расширена. Так, например, важной нам представляется позиция Е.И. Колесниковой, которая выдвигает в качестве показателя сплоченности идентификацию с коллективом [10].
Опираясь на данные работы, в качестве показателей для диагностики по данному критерию мы предлагаем:
- ценностно-ориентационное единство коллективов, представляющее собой сближение нравственных и деловых оценок в области совместной деятельности, в подходе к ее целям, задачам и способам;
- адекватность вклада каждого члена коллектива в общее дело, соответствие полномочий и ответственности;
- степень принятия и использования групповых регуляторов совместной деятельности, ориентировки на нормы коллектива;
- степень сближения формальной и неформальной структур коллектива в совместной деятельности;
- степень идентификации отдельных субъектов себя с коллективом.
Оценка взаимодействия на межгрупповом уровне, где контактируют групповые субъекты: студенческие, преподавательские и научные коллективы, научно-методические и др. объединения возможна с использованием критерия «наличие продуктивной кооперации между группами, коллективами и объединениями внутри вуза».
Выделить показатели для диагностики по данному критерию позволяет анализ работ И.Р. Сушкова, П.Н. Шихирева и др. ученых, раскрывающих особенности межгруппового взаимодействия в совместной деятельности [11; 12]. Исходя из полученных результатов, оценить взаимодействие в данном аспекте нам кажется возможным через показатели:
- адекватность межгруппового восприятия;
- межгрупповое отношение - оценка;
- степень конфликтности во взаимодействии. Напомним, что оценка должна быть связана именно с совместной деятельностью групп с параметрами, задаваемыми современными педагогическими инновациями.
Необходимую дифференциацию состояний взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также соответствие условиям нашего исследования обеспечивает, как мы считаем, выделение четырех взаимосвязанных уровней: деструктивного, рестриктивного, реструктивного и конструктивного.
Деструктивный (разрушительный) уровень представляет собой такое состояние взаимодействия субъектов гуманитарного вуза, при котором разрушаются основные характеристики совместной деятельности, а также их соответствие характеру педагогических инноваций: исчезает общая цель, слабеет мотивация и интерес к результатам совместной деятельности, пре-
обладают деструктивные механизмы изменения межличностных, групповых и межгрупповых отношений.
Рестриктивный (сохраняющий) уровень взаимодействия субъектов образовательного процесса гуманитарного вуза представляет такое его качественное состояние, при котором сохраняются существующие характеристики совместной деятельности не соответствующие характеру современных педагогических инноваций.
Реструктивному (поддерживающему) уровню соответствует такой характер взаимодействия, который поддерживает характеристики совместной деятельности, обеспечивающие ее соответствие современным педагогическим инновациям.
Библиографический список
К конструктивному (развивающему) уровню мы можем отнести такое состояние взаимодействия субъектов образовательного процесса гуманитарного вуза, при котором происходит постоянное развитие параметров совместной деятельности задаваемое современными педагогическими инновациями.
Таким образом, оперируя выделенными нами критериями и показателями, подбирая диагностические инструменты, отражающие тот аспект взаимодействия, который наиболее соответствует целям и задачам исследования, исследователь получает целостную систему диагностики взаимодействия субъектов образовательного процесса.
1. Витвицкая, Л.А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса // Вестник ОГУ. - 2005. - №10. - Том 1. Гуманитарные науки.
2. Дятчина, Ж.М. Взаимодействие классного руководителя и комсомольской организации класса в формировании общественной активности старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1979.
3. Радионова, Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук, 1991.
4. Коржуев, А.В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А.В. Коржуев, В.А. Попков. - М., 2003.
5. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. -М., 2000.
6. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. - М., 2005.
7. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. - Минск, 2006.
8. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - М., 2008.
9. Веснин, В.Р. Практический менеджмент. - М., 2001.
10. Колесникова, Е.И. Сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента: дисс. ... канд.психол.наук. - Самара, 2007.
11. Сушков, И.Р. Психология взаимоотношений. - М., 1999.
12. Шихирев, П.Н. Современная социальная психология. - М., 2000.
Bibliography
1. Vitvickaya, L.A. Vzaimodeyjstvie subjhektov obrazovateljnogo processa // Vestnik OGU. - 2005. - №10. - Tom 1. Gumanitarnihe nauki.
2. Dyatchina, Zh.M. Vzaimodeyjstvie klassnogo rukovoditelya i komsomoljskoyj organizacii klassa v formirovanii obthestvennoyj aktivnosti starsheklassnikov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 1979.
3. Radionova, N.F. Pedagogicheskie osnovih vzaimodeyjstviya pedagogov i starshikh shkoljnikov v uchebno-vospitateljnom processe: avtoref. diss. ... d-ra ped. nauk, 1991.
4. Korzhuev, A.V. Tradicii i innovacii v vihsshem professionaljnom obrazovanii / A.V. Korzhuev, V.A. Popkov. - M., 2003.
5. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: praktiko-orientirovannaya monografiya i metodicheskoe posobie / pod red. M.M. Potashnika. -M., 2000.
6. Khutorskoyj, A.V. Pedagogicheskaya innovatika: metodologiya, teoriya, praktika. - M., 2005.
7. Djyachenko, M.I. Psikhologiya vihssheyj shkolih / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich, S.L. Kandihbovich. - Minsk, 2006.
8. Rean, A.A. Socialjnaya pedagogicheskaya psikhologiya / A.A. Rean, Ya.L. Kolominskiyj. - M., 2008.
9. Vesnin, V.R. Prakticheskiyj menedzhment. - M., 2001.
10. Kolesnikova, E.I. Splochennostj uchebnoyj gruppih kak faktor socialjnoyj identifikacii studenta: diss. ... kand.psikhol.nauk. - Samara, 2007.
11. Sushkov, I.R. Psikhologiya vzaimootnosheniyj. - M., 1999.
12. Shikhirev, P.N. Sovremennaya socialjnaya psikhologiya. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию 02.11.12
УДК 159922.4+316.6+37.018.1
Mokhova S.U. VALUES HIERARCHY OF TEENAGERS AND THEIR PARENTS IN THE STRUCTURE OF ETHNIC IDENTITY. The author of the article studies and presents the existing approaches in studying ethnic psychology of some psychological communities. On the basis of the data collected by Schwarz questionnaire method used during the work with Buryat representatives of 2 generations the author comes to conclusion that values hierarchy transforms as a result of contemporary social and cultural processes.
Key words: Identification, identity, ethnicity, ethnic identity, values hierarchy, teenager, parents.
С.Ю. Мохова, канд. психол. наук, доц. каф. теоретической и прикладной психологии, Забайкальский
гос. гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, E-mail: Svetalina67@gmail.com
ИЕРАРХИЯ ЦЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ*
В статье рассматриваются имеющиеся подходы к изучению этнопсихологии отдельных психологических сообществ. На основе анализа данных по опроснику Шварца у двух поколений представителей бурятского этноса делается вывод о трансформации иерархии системы ценностей в результате социокультурных процессов, идущих в современном обществе.
Ключевые слова: идентификация, идентичность, этничность, этническая идентичность, иерархия ценностей, подросток, родитель.
Необходимость отождествления личности с группой является глубокой психологической потребностью в обеспечении успешных процессов социализации и психологической адаптации. В конце прошлого, начале нынешнего столетия явления
этнической идентичности в социальных процессах на постсоветском пространстве обрели новое значение и актуальность исследования вследствие обращения людей к своим истокам, корням. В психологии этническая идентичность изучается с не-
