CC BY
36
Взаимопомощь и взаимное доверие, совместное обсуждение семейных проблем, посильное участие в делах семьи - основные черты такого семейного коллектива. Выполнение домашних дел воспитывает у подростка чувство ответственности, дает возможность проявить заботу о других людях. Работая дома вместе со взрослыми, он чувствует себя полноправным членом коллектива. Одновременно с этим подросток приобретает навыки, необходимые для будущей семейной жизни.
Личность ребенка формируется преимущественно стилем его взаимодействия с родителями, а сам стиль - личностью последних, на которую влияет, в свою очередь, характер среды данного времени. Потому модели семейного взаимодействия образуются не только искусственно, но и вмещают в себе весь социально- исторический опыт родителей и их предков.
Этот опыт иногда помогает, а иногда и тормозит развитие отношений (вследствие так называемой негативной воспитательной преемственности, когда родители во взаимоотношениях с детьми бессознательно опираются на ту антипедагогику, которая господствовала в их семье). Чем выше уровень историкопсихологической зрелости родителей (т.е. тот уровень, которого достиг данный индивид к моменту рождения ребенка) и их общественная культура, тем полноценней будут их взаимоотношения с детьми [7, с. 121].
Современный социальный заказ общества на социализацию предполагает формирование человека свободного, широко и самостоятельно мыслящего, способного на интеллектуальный поиск и творческие решения, ориентированного на высшие духовные и гуманистические ценности. Общество нуждается в личности, которой, вне зависимости от пола, присущи активность, динамичность, умение быстро ориентироваться в сложных ситуациях, самостоятельность в принятии решений, чувство ответственности за выполняемые функции.
Семейное воспитание является таким фактором в процессе формирования личности, который вряд ли когда может быть заменен общественным воспитанием. Особенно это касается поло-ролевых отношений. Очевидно, что консервирование и воспроизводство традиционных мужских и женских ролей основано на устойчивых феноменах социализации. Возможно, самая главная сфера конструирования гендера - формирование личности ребенка. Люди творят новый гендер, изменяя отношения господства и подчинения в процессе рекрутирования социальных идентичностей. В этом контексте рассматривается влияние пола индивида на его/ее общее положение и статус, на представления о нормальном и отклоняющемся поведении для мужчин и женщин, а также на психологические качества, присущие тому или иному полу. Это, в свою очередь, актуализирует проблему первичной социализации, появляется необходимость выяснения механизмов, в результате действия которых катего-
Библиографический список
рии мужского и женского конструируются, поддерживаются и воспроизводятся.
Идея конструирования подчеркивает, прежде всего, деятельностный характер усвоения опыта.
Дети, воспитывающиеся в закрытом детском учреждении, ограничены в возможности наблюдать особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. Взрослых они видят в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей (воспитатель, учитель, врач, повар и пр.). Такой обедненный опыт отрицательно сказывается на формировании личности ребенка.
Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.
Существующие программы, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов с взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность), а также тех отрицательных последствий, к которым эти обстоятельства приводят. Однако даже изменение программ, существенное улучшение материального обеспечения и другие мероприятия организационного характера сами по себе не решат данной проблемы.
Теоретический анализ, проведенный нами, свидетельствует об актуальности исследования проблемы гендерной идентификации в процессе социализации детей.
Дети, воспитывающиеся в закрытом детском учреждении, ограничены в возможности наблюдать особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. Такой обедненный опыт, вкупе с особенностями детей-сирот, отрицательно сказывается на формировании личности и гендерной социализации ребенка.
Воспитанники детских учреждений интернатного типа с раннего возраста нуждаются в специально организованной психо-лого-педагогической помощи, обеспечивающей воспитание в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями. Осуществление ее возможно при условии постоянной работы в педагогическом коллективе учреждений интернатного типа психолога, который совместно с воспитателями и учителями будет способствовать оптимизации процесса психического развития детей.
1. Кован, Ф.А. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие З-х летнего ребенка I Ф.А. Кован, К.П. Кован II Вопросы психологии. - 1989. - № 4.
2. Мудрик, A.B. Социализация и воспитание. - М., 1997.
3. Amett, J.J. Broad and narrow socialization: the family in the context с cultural theory II Journal of marriage and the family. - 1995. - № З.
4. Ионии, Л.Г. Культура и социальная структура II Социологические исследования. - 1996. - № З.
5. Петровская, Л. А. Воспитание как общение-диалог I Л.А. Петровская, Л.С. Спиваковская II Вопросы психологии. - 198З. - № 2.
6. Педагогическое наследие: Я. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци. - М., 1987.
7. Хоменко, И.А. Философско-психологические модели взаимодействия детей и родителей. - СПб., 2002.
Bibliography
1. Kovan, F.A. Vzaimootnosheniya v supruzheskoyj pare, stilj roditeljskogo povedeniya i razvitie 3-kh letnego rebenka / F.A. Kovan, K.P. Kovan // Voprosih psikhologii. - 1989. - № 4.
2. Mudrik, A.B. Socializaciya i vospitanie. - M., 1997.
3. Amett, J.J. Broad and narrow socialization: the family in the context s cultural theory // Journal of marriage and the family. - 1995. - № 3.
4. lonii, L.G. Kuljtura i socialjnaya struktura // Sociologicheskie issledovaniya. - 1996. - № 3.
5. Petrovskaya, L. A. Vospitanie kak obthenie-dialog / L.A. Petrovskaya, L.S. Spivakovskaya // Voprosih psikhologii. - 1983. - № 2.
6. Pedagogicheskoe nasledie: Ya. Komenskiyj, D. Lokk, Zh.-Zh. Russo, I. Pestalocci. - M., 1987.
7. Khomenko, I.A. Filosofsko-psikhologicheskie modeli vzaimodeyjstviya deteyj i roditeleyj. - SPb., 2002.
Статья поступила в редакцию 25.02.14
УДК 378
Magomedova R.M. THE EFFECTIVENESS OF THE PROFESSIONAL WORK OF A TEACHER IN A MODERN HIGHER EDUCAITON SCHOOL IN THE CORRELATION “PREPAREDNESS FOR WORK! EFFECTIVENESS OF WORK”. The paper is based on the analysis of the results of the author's research that reveal the the conceptual approaches to the effectiveness of professional university of a teacher in a modern university as shown in the correlation «preparedness for work! effectiveness of work».
Key words: professional activity, higher education teacher, efficiency, professional qualifications, competence approach.
Р.М. Магомедова, канд. пед. наук, доц. Дагестанского гос. педагогического университета, г. Махачкала, E-mail: razi_9999@mail.ru
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА В ДИАДЕ
«ГОТОВНОСТЬ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «-^ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
В работе на основе анализа результатов проведенных автором исследований, выявляются концептуальные подходы эффективности профессиональной деятельности преподавателя современного вуза, в диаде готовность к деятельности^эффективность деятельности.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, преподаватель вуза, эффективность деятельности, профессиональные требования, компетентностный подход.
Осмысление концептуальных подходов к проектированию программы послевузовского образования преподавателя высшей школы, потребовало также выявления факторов, которые влияют на эффективность его профессиональной деятельности. Что, в свою очередь, вызвало необходимость рассмотрения самого феномена «эффективности» в координатах качества и затрат (себестоимости), а также эффектов, которые возникают в результате профессиональной деятельности преподавателя. И, прежде всего, наше исследование мы направили на выявление взаимосвязи эффективности профессиональной деятельности с уровнем подготовленности к деятельности.
Факторы, влияющие на эффективность профессиональной деятельности преподавателя современного вуза, в связи со спецификой этой деятельности, многочисленны и сложно поддаются учету. Данное высказывание подтверждает анализ имеющейся на настоящий момент научно-педагогической и научно-психологической литературы, который показал, что, несмотря на разнообразие подходов в исследованиях, посвященных изучению вопросов готовности к деятельности, подготовки к деятельности, данная проблема имеет много неопределенностей, особенно в части выявления зависимости в диаде «готовность к деятельности ^ эффективность деятельности».
Необходимо отметить, что авторы многих психолого-педа-гогических исследований отмечают большое влияние профессионально-личностной готовности к деятельности на результативность деятельности.
Эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза может быть высокой, если преподаватель будет подготовлен (готов) к этой деятельности. Поэтому, мы, прежде всего, обратились к обзорам исследований, посвященных изучению феномена готовности к деятельности.
В словаре русского языка готовность - это «согласие сделать что-нибудь»; прилагательное «готовый» - 1) сделавший все приготовления, 2) такой, который может что-нибудь предпринять [1, с. 365-373].
В научный оборот понятие «готовность» ввел Б.Г. Ананьев в 50-х годах двадцатого века. Большинство исследователей согласны с тем, что готовность - это психологическая категория, отражающая определенное состояние личности. Однако до сих пор в психолого-педагогической науке нет единой трактовки определения готовности и единого понимания ее структуры [2, с. 365-373].
В «Психологическом словаре» [3] готовность трактуется как «активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действию нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершать эти действия».
Готовность к определенному виду деятельности (игра, учение, труд) предполагает определенные мотивы и способности. Психологическими предпосылками возникновения готовности к выполнению конкретной учебной или трудовой задачи являются ее понимание, осознание ответственности, желание добиться успеха, определение последовательности и способов работы. Составители словаря считают, что затрудняют появление этого состояния такие факторы, как пассивное отношения к задаче, беспечность, безразличие, отсутствие плана действий
и намерения максимально использовать свой опыт. Недостаточная готовность приводит к неадекватным реакциям, ошибкам, к несоответствию функционирования психических процессов тем требованиям, которые предъявляются ситуацией.
Сущностные характеристики готовности в определении, приведенном выше, представлены целостно и обобщенно, а потому возникает необходимость рассмотреть их более подробно, акцентируя внимание на определениях «профессиональная готовность», «готовность специалиста».
Готовность - это интегративное понятие, которое характеризуется сложной динамической структурой взаимосвязанных личностных компонентов: профессиональная направленность, способность к самооценке, потребность в профессиональном самовоспитании [4, с. 75-79].
Исследователи Л.А. Кандыбович и М.И Дьяченко под готовностью понимают личностное образование, которое включает положительное отношение к профессии и достаточно устойчивые мотивы деятельности, черты характера, адекватные профессиональным требованиям, специальные способности, особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств [5].
В тоже время, ряд авторов при характеристике феномена готовности выделяют ее частные аспекты: психологическую и практическую готовность (Ю.К. Васильев, Ф.Н. Гоноболин, Ю.К. Некрасов, А.И. Щербаков); функциональную и личностную (Ф. Генов, В.А. Сластенин); общую и специальную (Б.Г. Ананьев); моральную и профессиональную (РА. Низманов).
Также нет единого мнения в понимании терминов «готовность к деятельности» и «готовность к профессиональной деятельности». Так, Т.А. Синьковская [6] утверждает, что в широком понимании «готовность к деятельности» - это готовность к жизненной практике в целом, к самореализации в творческой деятельности, к переносу знаний и способов деятельности из одной сферы в другую, к деятельности в новых, постоянно изменяющихся условиях. Готовность к профессиональной деятельности, по определению Я.Л. Коломинского, это сформирован-ность целостной системы ценностно-ориентационных, когнитивных, эмоционально-волевых, операционно-поведенческих качеств личности [7]. По мнению Н.Б. Шмелевой, готовность - это один из структурных компонентов в модели профессиональноличностного развития специалиста. Она также выделяет несколько видов готовности: нравственно-психологическая готовность, содержательно-информационная готовность, операционно-деятельностная готовность, готовность к профессиональной деятельности [8, с. 243-245].
И.Ф. Кашлач полагает, что профессиональная готовность включает в себя профессиональную пригодность и подготовленность к педагогической деятельности.
В исследованиях автора профессиональная готовность педагога представлена тремя составляющими - мотивационной (выражается в мотивационно-ценностном отношении к педагогической профессии), теоретической (проявляет себя через теоретическую педагогическую деятельность, основывающуюся на развитом педагогическом сознании, в свою очередь, определяющим способ педагогической ориентировки, стиль педагогического мышления и качество внутренних педагогических действий
- аналитических и проектировочных умений), практической (проявляется через педагогические умения - организаторские и коммуникативные) [9].
Это мнение разделяет и А.Б. Белинская [10, с. 84-86]. Опираясь на приведенные выше высказывания, можно предположить, что состояние готовности преподавателя вуза к профессиональной деятельности - это одно из профессионально-личностных новообразований, заключающееся в состоянии личности преподавателя, обеспечивающем умение сохранять эффективность профессиональной деятельности в условиях диверсификации модели вуза и вхождения системы высшего образования в рыночные отношения. Естественно, психологическое состояние готовности может быть результатом подготовленности к такой деятельности. Подготовленность же, в свою очередь, может быть следствием соответствующей подготовки.
С целью выявления структурных компонентов готовности, а также взаимосвязи и взаимовлияния состояния готовности преподавателя вуза к деятельности и эффективностью его деятельности мы осуществили также целенаправленный анализ психолого-педагогической литературы.
Например, И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов [11] выделяют несколько уровней готовности специалиста: уровень ценностных ориентаций, уровень понимания, уровень умений и навыков. Функционально в составе готовности они выделяют психологическую и физическую готовность И.Ф. Кашлач пишет о трех составляющих профессиональной готовности учителя: мотивационной, теоретической и практической. Мотивационная готовность - это мотивационно-ценностное отношение к своей профессии, теоретическая готовность проявляется в теоретической педагогической деятельности, основанной на развитом педагогическом сознании, которое определяет стиль педагогического мышления и качество аналитических и проектировочных умений. Практическая готовность проявляется в организаторских и коммуникативных педагогических умениях [9].
Исследуя структуру профессиональной готовности, мы обратились к модели, предложенной Н.П. Клушиной [12] в которой автор выделяет следующие компоненты готовности:
- мотивационно-ценностный компонент (осмысление ценности профессии и профессионального самосовершенствования, проведение самооценки относительно требований профессии);
- интеллектуально-познавательный компонент (осознание и личностное принятие знаний профессионально-этического характера, знаний форм и методов осуществления профессиональной деятельности);
- действенно-практический компонент (внешне наблюдаемые поведенческие и деятельностные умения и навыки: коммуникативные, конструктивные, организаторские, гностические);
- эмоционально-волевой компонент (положительный эмоциональный настрой, креативность, гибкость в профессиональных отношениях и т.д.)
Опираясь на структуру профессиональной готовности, выделенную Н.П. Клушиной, мы предложили следующий компонентный состав готовности преподавателя вуза к профессиональной деятельности, который впоследствии был использован нами при разработке модели программы послевузовского образования преподавателя вуза и организационно-педагогических условий ее реализации:
- мотивационный компонент готовности (осознание значимости поставленных профессионально-педагогических задач, положительный эмоциональный настрой на профессиональную деятельность, гибкость мышления, креативность, творческость, открытость, стремление к педагогическому взаимодействию с коллегами и студентами при решении поставленных задач);
- когнитивный компонент готовности (обладание системой теоретических и практических знаний о сущности, содержании, направленности научно-образовательной деятельности преподавателя современного вуза, ее целях, видах и формах;
- деятельностный компонент готовности (наличие у преподавателя вуза сформированных умений и навыков профессионально-педагогической деятельности, активное вовлечение в эту деятельность студентов и коллег, построения научного и образовательного процесса в вузе с учетом его ориентации на рыночные отношения).
Мы считаем также, что исследование проблемы готовности преподавателя вуза к профессиональной деятельности должно «ложится в лоно» компетентностного подхода, поскольку ком-петентностный подход предполагает логику организации про-
фессионального образования через решение задач и проблем не столько индивидуального, сколько группового, коллективного, социально значимого характера. Суть компетентностного подхода в высшем образовании - его ориентированность на практическую составляющую содержания образования, обеспечивающую успешную жизнедеятельность, продуктивный характер научно-образовательного процесса. Отсюда, акцент в деятельности преподавателя вуза на прикладные (востребованные рынком) научные исследования и высокое качество оказания образовательных услуг.
В данном случае, ключевое слово «компетентный» (от competens (лат.) - надлежащий, способный) означает: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области [3, с. 230-235]. Компетентность объединяет интеллектуальную, навыковую и ценностную составляющие образования и обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и умений, относящихся к широким сферам деятельности.
К настоящему времени в научной литературе наблюдается смешение двух, на первый взгляд, близких по смыслу терминов «компетенция» и «компетентность»: они употребляются как в различном, так и в одинаковом значении. В последние годы большинство исследователей (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, О.М. Мутовкина, Н.А. Банько, Н.О. Епихина и др.) различают эти понятия, понимая под компетенцией знания и опыт в определенной области, круг вопросов чьей-либо осведомленности, а под компетентностью - обладание компетенцией, функциональное понятие, которое характеризует лицо имеющуюся у него компетенцию на практике.
В настоящее время в педагогической науке создана теоретическая основа для раскрытия сущности результативной профессиональной деятельности педагога, и в частности преподавателя вуза, но в целом можно отметить недостаточную разработанность этого вопроса, особенно в части выявления тех факторов, которые влияют на эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза. Необходимо отметить, что характер профессиональной деятельности преподавателя вуза является многоплановым. В ней выделяются такие компоненты, как:
- гностический (обусловлен исследовательскими функциями преподавателя, процессом познания профессионально значимой информации, рефлексией и самосовершенствованием в области профессионально значимого опыта);
- конструктивный (заключается в планировании профессиональных действий, прогнозировании результатов научной и образовательной деятельности);
- организаторский (обуславливается тем, что преподаватель является организатором разнонаправленной собственной деятельности, деятельности студентов, аспирантов, коллег, руководит их коллективами);
- коммуникативный (обусловлен необходимостью устанавливать взаимоотношения с обучающимися, их родителями, коллегами, заказчиками научных и образовательных услуг). Коммуникативный компонент является также частью вышеперечисленных компонентов профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
Стереотипно представление о том, что суть профессиональной деятельности преподавателя вуза - это, прежде всего, педагогическая деятельность, которая в общем виде представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных и профессиональных ролей в обществе. Но, в настоящее время, в этой деятельности появляются новые составляющие, обусловленные требованиями обновляющегося общества, экономики, влиянием на систему образования рыночных отношений, инновационными процессами в самом образовании и науке. Более того, система образования рассматривается как отрасль экономики. В связи с чем, некоторые ученые обращает внимание на то, что в условиях кризиса, нестабильной и неблагополучной социальной ситуации, деятельность педагога включает в себя функции, обычно свойственные коррекционной педагогике и психологии. Так, например, И.Д. Демакова выделяет такие функции деятельности педагога, как защита интересов, поддержка, культурное влияние и пр. [13, с. 167-172].
«Эффективный», согласно «Толковому словарю русского языка», - дающий эффект, действенный [1, с. 902]. Слово «эффективный» происходит от латинского effectivus - «производительный», - «приводящий к необходимым результатам, действенный» [14, с. 842].
Таким образом, результативная деятельность - это деятельность, дающая хорошие результаты. Эффективная деятельность
- это целенаправленная деятельность, при которой поставленные цели достигаются при наименьших затратах. Этим понятиям близко понятие «успешная деятельность». Оно включает в себя оба этих понятия, но при этом она должна соответствовать реальным потребностям человека, служить его самореализации, и быть высоко оценена как самим субъектом, так и окружающим социумом. На наш взгляд, в определении эффективной деятельности нужно отметить, что, как и в определении результативной деятельности, результат ее должен быть «хорошим», т.е. значительным. В процессе профессиональной деятельности преподаватель вуза прямо или опосредованно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни общества, поэтому его деятельность необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах эффективности: педагогическом, экономическом и социальном. Наша позиция заключается в том, что педагогический аспект является превалирующим, даже в условиях рыночных отношений и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране, так как без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования. В тоже время, используя современный «рыночный язык», мы говорим, напри-
Библиографический список
мер, о качестве продукта деятельности преподавателя и качестве образовательной услуги. Кстати, это и «язык», который используется в нормативных документах по процедуре аккредитации вуза.
Существуют разные аспекты оценки эффективности профессиональной деятельности преподавателя вуза: педагогический, экономический, социальный и др. В современных вузовских образовательных системах педагогический аспект является превалирующим. Эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза.
На эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза оказывают влияние различные причины: внешние и внутренние, социальные, культурные, исторические, рыночные и др. Главным условием, обеспечивающим эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза, по нашему мнению, будет являться его готовность к работе в этой сфере - личностно-профессиональное новообразование, заключающееся в состоянии личности, обеспечивающем умение сохранять эффективность профессиональной деятельности в постоянно меняющихся условиях. Как показали дальнейшие экспериментальные педагогические исследования, готовность преподавателя к профессиональной деятельности, заключающаяся в умении быстро и адекватно реагировать на изменения рынка научно-образовательных услуг и, таким образом, сокращать затраты (временные, эмоциональные, ресурсные и пр.) на достижение целей профессиональной деятельности, обнаруживает прямую корреляцию с эффективностью профессиональной деятельности.
1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 1994.
2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.
3. Психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.
4. Майерс, Д. Социальная психология. - СПб., 1999.
5. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза / М.И. Дьяченко, Л.А. Кан-
дыбович. - Минск, 1978.
6. Синьковская, Т.А. Проблема готовности будущего учителя информатики к использованию технологий дистанционного обучения // Информационные технологии в образовании (ИТО-2003): конгресс конференций [Э/р]. - Р/д: Ь|йр:/Ко^и.ш/2003
7. Коломинский, Я.Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969.
8. Шмелева, Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы. - Ульяновск, 1997.
9. Кашлач, И.Ф. Подготовка будущих учителей к развитию логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений: автореф.
дис. ...канд. пед. наук. - СПб., 2006.
10. Белинская, А.Б. Формирование практической готовности социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997.
11. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. - Ростов-на-Дону, 1997.
12. Клушина, Н.П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы. - Ставрополь, 2001.
13. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование. - 2001. - № 4.
14. Булыко, А.Н. Современный словарь иностранных слов: более 25 тысяч слов и словосочетаний. - М., 2004.
Bibliography
1. Ozhegov, S.l. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka: 80000 slov i frazeologicheskikh vihrazheniyj / S.l. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - M., 1994.
2. Ananjev, B.G. Chelovek kak predmet poznaniya. - L., 1968.
3. Psikhologicheskiyj slovarj / pod obth. red. A.V. Petrovskogo, M.G. Yaroshevskogo. - M., 1990.
4. Mayjers, D. Socialjnaya psikhologiya. - SPb., 1999.
5. Djyachenko, M.l. Psikhologiya vihssheyj shkolih: osobennosti deyateljnosti studentov i prepodavateleyj vuza / M.l. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Minsk, 1978.
6. Sinjkovskaya, T.A. Problema gotovnosti buduthego uchitelya informatiki k ispoljzovaniyu tekhnologiyj distancionnogo obucheniya // Informacionnihe tekhnologii v obrazovanii (IT0-2003): kongress konferenciyj [Eh/r]. - R/d: http:/ito.edu.ru/2003
7. Kolominskiyj, Ya.L. Psikhologiya lichnosti i vzaimootnosheniyj v detskom kollektive. - Minsk, 1969.
8. Shmeleva, N.B. Professionaljno-lichnostnoe razvitie specialista socialjnoyj rabotih. - Uljyanovsk, 1997.
9. Kashlach, I.F. Podgotovka buduthikh uchiteleyj k razvitiyu logicheskoyj pamyati uchathikhsya obtheobrazovateljnihkh uchrezhdeniyj: avtoref. dis. ...kand. ped. nauk. - SPb., 2006.
10. Belinskaya, A.B. Formirovanie prakticheskoyj gotovnosti socialjnihkh pedagogov k razresheniyu konfliktov sredi podrostkov v uchebnom kollektive: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 1997.
11. Kotova, I.B. Pedagog: professiya i lichnostj / I.B. Kotova, E.N. Shiyanov. - Rostov-na-Donu, 1997.
12. Klushina, N.P. Metodicheskoe obespechenie professionaljnoyj podgotovki specialistov socialjnoyj rabotih. - Stavropolj, 2001.
13. Demakova, I.D. Gumanizaciya prostranstva detstva // Narodnoe obrazovanie. - 2001. - № 4.
14. Bulihko, A.N. Sovremennihyj slovarj inostrannihkh slov: bolee 25 tihsyach slov i slovosochetaniyj. - M., 2004.
Статья поступила в редакцию 25.02.14
УДК 880.161.1-054.6
Martynova A.O. THE DYNAMICS OF THE CONTENTS OF THE LEXEME “LIBRARY” IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE (ON THE MATERIAL OF DIFFERENT DICTIONARIES). The article is devoted to semantic and word-building potential of the lexical item «library» on the material of defining and word derivational dictionaries of the Russian language that will be used in teaching material at Russian lessons for advanced students, who learn Russian as a foreign language.
