CC BY
66
1. «Милосердие» характеризует свойство индивидуальности, предполагающее определенный уровень духовно-нравственного развития.
2. «Милосердие» отражает устойчивую предрасположенность человека в своих поступках реализовывать отношение к другому человеку как к безусловной ценности.
3. Психологическая специфика «милосердия» состоит в необходимом сочетании высокого уровня развития трех компонентов:
- когнитивного: осознания безусловности ценности человека, проявляющегося в нравственном отношении к другому;
- эмоционального: переживания этой ценности как безусловной, проявляющегося в любви к ближнему;
- поведенческого: устойчивой реализации данных отношений в поведении;
4. Психологическими проявлениями высокого уровня развития когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов являются совестливость, альтруистическая направленность, морально-этические ценности, социальная эмпатия, отсутствие макиавеллизма, гедонистической направленности, личностного эгоцентризма.
Библиографический список
1. Зайцева, Ю.Е. Чувство собственного достоинства как психологический феномен // Психология в школе: практический психолог -
профессия нового века: материалы VI Ежегодной Всероссийской научно-практич. конференции «Психология в школе: практический
психолог - профессия нового века»). - СПб., 2001.
2. Недоводеева, Т.А. Воспитание милосердия у будущей медицинской сестры как педагогическая проблема // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: материалы международной науч. конференции: в 2 т. - Ярославль, 2005. -Т. 2.
3. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей. - М., 1923.
4. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. - 1997. - № 5.
5. Недоводеева, Т.А. Воспитание милосердия у будущей медицинской сестры как педагогическая проблема // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: материалы международной науч. конференции: в 2 т. - Ярославль, 2005. -Т. 2.
6. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей. - М., 1923.
7. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. - М., 1984.
8. Ухтомский, А.А. Письма 1927—1929 гг. // Пути в незнаемое: сб. 10. - М., 1973.
9. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. - 1991. - Т.12. - № 6.
10. Новая философская энциклопедия / под ред. В.С. Степина. - М., 2001.
11. Султанова, М.Т. Милосердие как социально-психологичексая проблема [Э/р]. - Р/д: http://www.psydiplom.ru
Bibliography
1. Zayjceva, Yu.E. Chuvstvo sobstvennogo dostoinstva kak psikhologicheskiyj fenomen // Psikhologiya v shkole: prakticheskiyj psikholog -professiya novogo veka: materialih VI Ezhegodnoyj Vserossiyjskoyj nauchno-praktich. konferencii «Psikhologiya v shkole: prakticheskiyj psikholog - professiya novogo veka»). - SPb., 2001.
2. Nedovodeeva, T.A. Vospitanie miloserdiya u budutheyj medicinskoyj sestrih kak pedagogicheskaya problema // Psikhologicheskoe i socialjno-
pedagogicheskoe soprovozhdenie deteyj i molodezhi: materialih mezhdunarodnoyj nauch. konferencii: v 2 t. - Yaroslavlj, 2005. - T. 2.
3. Lazurskiyj, A.F. Klassifikaciya lichnosteyj. - M., 1923.
4. Bratusj, B.S. K probleme cheloveka v psikhologii // Voprosih psikhologii. - 1997. - № 5.
5. Nedovodeeva, T.A. Vospitanie miloserdiya u budutheyj medicinskoyj sestrih kak pedagogicheskaya problema // Psikhologicheskoe i socialjno-
pedagogicheskoe soprovozhdenie deteyj i molodezhi: materialih mezhdunarodnoyj nauch. konferencii: v 2 t. - Yaroslavlj, 2005. - T. 2.
6. Lazurskiyj, A.F. Klassifikaciya lichnosteyj. - M., 1923.
7. Vasilyuk, F. E. Psikhologiya perezhivaniya. - M., 1984.
8. Ukhtomskiyj, A.A. Pisjma 1927—1929 gg. // Puti v neznaemoe: sb. 10. - M., 1973.
9. Brushlinskiyj, A.V. Problema subjhekta v psikhologicheskoyj nauke // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 1991. - T.12. - № 6.
10. Novaya filosofskaya ehnciklopediya / pod red. V.S. Stepina. - M., 2001.
11. Sultanova, M.T. Miloserdie kak socialjno-psikhologicheksaya problema [Eh/r]. - R/d: http://www.psydiplom.ru
Статья поступила в редакцию 05.09.12
УДК 159.9
Nikolaevsky R.P, Sorokoumova S.N. COMPONENTS OF THE FORMATION OF THE TRAINING OF THE STUDENTS IN TRAINING LEVEL SYSTEM IN HIGH SCHOOL. The article expanded and concretized meaningful understanding of the characteristics of formation of motivational, operational and reflective components of learning activities of students in the present conditions of education.
The authors emphasized that the development of psychological structure of the learning activities of students is an essential characteristic of their professional preparedness.
Key words: components of educational activities, level system of training, teaching and professional activities.
Р.П. Николаевский, аспирант каф. педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос.
архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород, Е-mail: [email protected];
С.Н. Сорокоумова, д-р психол. наук, доц. ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос. архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ В УРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В статье раскрываются и конкретизируются особенности формирования мотивационного, операционного и рефлексивного компонентов учебной деятельности студентов в современных условиях образования. Авторы подчеркивают, что развитие психологической структуры учебной деятельности студентов являются важнейшей характеристикой их профессиональной подготовки.
Ключевые слова: компоненты учебной деятельности, уровневая система подготовки, учебно-профессиональная деятельность.
Перед педагогом дисциплин психолого-педагогического про- чается не только в том, чтобы научить его учиться, но и само-
филя в педагогическом вузе стоит задача - формирование учеб- стоятельно добывать знания и получать навыки и умения, необ-
но-профессиональной деятельности студентов, которая заклю- ходимые в его дальнейшей профессиональной педагогической
деятельности, особенно на ступени перехода с бакалаврской на магистерскую подготовку.
Не научившись самостоятельно учиться, студент постоянно будет надеяться на получение готовых знаний из уст преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из литературных источников и не делать ни единой попытки применять эти положения к практике.
Проблемой становления учебной деятельности в отечественной психологии занялись в 50-х годах П.Я. Гальперин и его ученики, начав исследования процесса становления умственного действия. Поиск ответа на вопрос: «Каким образом внешнее, что находится снаружи сознания, становится внутренним, умственным, т.е. превращается в достояние его сознания, принадлежностью его ума?» - постепенно привел к выводам, которые составили концепцию планомерного поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно данной теории обучение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмысленные действия« оставляют основную единицу всякой познавательной и практической деятельности человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобретая желаемые (или нежелательные) свойства» [1].
В концепции П.Я. Гальперина обучение рассматривается как система таких специфических видов действий, выполнение которых подводит ученика к новым знаниям и умениям. Поэтому целью обучения сторонники этой теории считают умение действовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Всякое обучение делается для того, чтобы научить человека «что-то делать», а для этого ему нужно знать, как это делать, почему нужно делать именно так, а не иначе, то есть получить определенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие обучаемого в правильном выполнении деятельности, которой он учится. При этом нужно знать, какие элементы осуществляемого действия служат надежными ориентирами для специалиста, который обычно безошибочно выполняет профессиональное действие. Набор этих элементов-ориентиров должен стать при обучении этой деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. «Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия». Поскольку обучаемый еще не знает данное действие, а только начинает ему учиться, постольку обучающий должен дать ему «в руки» ориентировочную основу действий, опираясь на которую новичок может выполнять действие. Иными словами, человек, впервые встречается с данной деятельностью, вполне в состоянии работать безошибочно (пусть медленно и не вполне уверенно), строго следуя указаниям ориентировочной основы действий (ООД).
Учебная деятельность студента направлена на то, чтобы ее субъект стал специалистом высшей квалификации, а деятельность преподавателя вуза призвана обеспечивать рациональные пути приобретения студентов профессиональной готовности к будущей трудовой деятельности.
Штарке К. отмечает, что учебная деятельность студентов имеет специфические особенности: содержание обучения относится к специальным профессиональным или научным областям и зафиксировано в учебных программах; основным принципом высшего образования является единство обучения и воспитания, теории и практики, учебной и научно-исследовательской работы; учебный процесс осуществляется высококвалифицированными специалистами в соответствующих областях науки; специальными формами освоения знаний являются лекции, семинары, практические занятия и домашние задания, самостоятельная работа и т.д.; учеба в вузе требует большей степени самостоятельности и ответственности, чем в школе; накопление знаний происходит в основном в индивидуальном порядке, вместе с тем важное значение имеют коллективные формы учебной деятельности [2].
Существенной характеристикой студента как субъекта учебной деятельности является его умение выполнять все ее виды и формы.
Традиционно выделяются три основные вида учебной деятельности студентов в вузе: аудиторная учебная деятельность, внеаудиторная обязательная и внеаудиторная учебная деятельность. Аудиторная учебная деятельность студента определяется учебным планом и программой изучаемых дисциплин, регламентируется учебным расписанием, но может быть организована вне расписания по специальной программе, проводится под руководством преподавателя.
Внеаудиторная обязательная учебная деятельность студентов является логическим завершением аудиторных занятий.
Затраты времени не регламентируются расписанием, режим и продолжительность работы выбирает сам студент в зависимости от своих способностей и конкретных усилий [3].
Барышникова Н.Г. отмечает, что «...формирование учебной деятельности студентов представляет собой систему, все элементы которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Формирование учебной деятельности студентов, осуществляется на основе принципов интеграции, координации, структурно-функциональной целостности, содержательно-логического соответствия и позволяет не только решать возникающие противоречия, но и обеспечивать преемственность в целях, содержании, формах и методах организации учебной деятельности студентов» [4].
Основой учебной деятельности студентов, определяющим ее качество и эффективность, является мотивация.
Мотивация учебной деятельности студентов стала изучаться сравнительно недавно. Наиболее изученным направлениями здесь являются: мотивы поступления в вуз (Бобровицкая С.В., Печников А.Н., Мухина Г.А., Вовчик-Блакитная М.В. и др.), динамика изменения мотивов в процессе обучения в вузе (Вайсман РС., Гебос А.И. и др.), отношение студентов к разным учебным предметам (Реан А.А., Якунин В.А., Мешков Н.И. и др.).
Результаты исследований учебной мотивации студентов (Ильин Е.П., Василькова А.М., Иванова С.С. и др.) способствовали выявлению таких проблем, как девальвация высшего образования: ценностью становятся не знания, образование в целом, а сам факт наличия диплома. Кроме того, отмечается, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальностью снижается.
По данным А.А. Реана, положительная мотивация студентов к учению способствует обеспечению успешного овладения знаниями и умениями, может выступать в роли компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей. Отсутствие же учебного мотива у студента или его низкая выраженность даже при высоком уровне развития способностей не может привести к значительным успехам в учебе [5].
Мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Дж. Олпорт и др.), имея ввиду источник побуждения. Следовательно, любую форму поведения можно объяснить с двух позиций: с внутренней: в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, то есть источником побуждения выступает сам субъект деятельности. В этом случае мотивацию определяют личностные диспозиции, следовательно, мы имеем дело с диспозиционной мотивацией; с внешней: в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают внешние условия и обстоятельства его деятельности, то есть можно говорить о стимулах, исходящих от сложившейся ситуации, и, соответственно, о ситуационной мотивации.
Эффективность учебного процесса в вузе в целом, прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения будущей профессией у студентов.
То есть успех овладения учебно-профессиональной деятельностью зависит во многом от мотивации, стремления работать и достигать результатов.
Мотивация студентов неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и ценностных ориентаций.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается.
РК. Малинаускас отмечает, что «...условием и источником познавательной, научной, общественной активности студентов, побудительной причиной их разнообразной деятельности в вузе является сложная структура мотивов. Например, учебная мотивация студентов выступает как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную. Она определяется рядом специфических факторов; во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих - субъективными особенностями обучающегося; в-четвертых, - особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к студенту; в-пятых, - спецификой учебного предмета» [6]. Автор выделяет два больших блока: непосредственные и опосредованные мотивы. «Непосредственные включаются в сам процесс деятельности и соответствуют ее социально значимым целям и ценностям; опосредованные же связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельнос-
ти, но хотя бы частично в ней удовлетворяющимися [7]. К непосредственным мотивам относятся: познавательные (стремление к творческой исследовательской деятельности, процесс решения познавательных задач, самообразование, ориентация на новые знания) и мотивы развития личности (потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте, стремление расширить кругозор и эрудицию, повысить свой обще культурный уровень).
В структуре опосредованных мотивов Р.К. Малинаускас различает: «социальные (сознание нужности высшего образования, престижность высшего образования; желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность; социальная идентификация; определенное положение в группе; одобрение преподавателей) и мотивы достижения (лучше подготовиться к профессиональной деятельности и получить высокооплачиваемую работу)» [6]. Автор в своем исследовании приходит к выводу, что у студентов IV курса по сравнению с первокурсниками, повышается внутренняя мотивация при падении уровня внешней мотивации.
Отношение студентов к профессии, т.е. к целям вузовского обучения, наполняется профессиональным смыслом и содержанием в ходе учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основы деятельности - мотивацию профессиональной деятельности. По степени ее сформированно-сти можно судить о готовности студентов к профессиональной деятельности. Структура этой мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят (или не хотят); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа).
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Процесс развития профессиональной мотивации представляет собой многоэтапный процесс, длительность которого зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей самого студента как субъекта деятельности.
В качестве средств формирования устойчивой положительной профессиональной мотивации исследователи называют: профконсультации при поступлении в вуз, проведение тренингов со студентами, стимулирование познавательной активности при помощи активных методов обучения, реализации деятельностного подхода, принципов контекстного обучения и т.д. (И.Е. Горская, РН. Цветкова, В.И. Ковалев, А.И. Горбачева, Н.Ю. Воронкова, О.С. Андреева, Н.С. Кисилева, Л.М. Хабаева и др.).
Тем не менее, в середине обучения многие студенты испытывают «мотивационный кризис», проявляющийся в спаде интереса к учебе, апатии, разочаровании в собственном выборе (В.Т. Лисовский, А.И. Горбачева, Н.Ю. Воронкова). Таким образом, мотивационный компонент предполагает систему мотивов и стимулов, которые помогут настроиться студенту на активную, рационально построенную учебно-профессиональную деятельность в вузе.
Операционный компонент включает в себя систему ведущих знаний и способов деятельности, характерных для определенного периода обучения. Этот компонент содержит три группы умений: интеллектуальные, общие учебные и специальные.
Основным интеллектуальным умением выступает умение выделять главное. К общим учебным умениям относятся: умение планирования (ставить цель и определять задачи деятельности, этапы, распределять время на их осуществление, отбирать пути и средства достижения поставленных целей) и самоконтроля (контроль результатов и процесса учебно-познавательной деятельности). Специальные умения определяются особенностями изучаемой дисциплины.
К операционному компоненту готовности относятся также умения - интегрированные качества, приобретенные студентами во время овладения содержания психолого-педагогических и профессиональных дисциплин, самостоятельной деятельности на протяжении педагогических практик.
Операционный компонент отвечает за формирование действий, адекватных их содержанию, овладение способами деятельности, приемами, процедурами, механизмами учебно-твор-
ческой деятельности. Операционный компонент включает в себя формы активного обучения, методы, средства на уровне творческого применения знаний и способов деятельности.
Развитие операционного компонента учебной деятельности происходит на протяжении всего периода обучения в вузе.
Критериями операционного компонента профессиональной готовности студентов - будущих учителей к педагогической деятельности выступает уровень сформированности системы умений, необходимых для успешной реализации данного вида деятельности.
Рефлексивный компонент характеризует познание и анализ будущим учителем явлений собственного сознания и деятельности. Термин «рефлексия» в отечественной науке впервые начал использоваться в 30-40-х годах прошлого столетия [8]. Рефлексия рассматривается относительно недавно и, как правило, чаще всего используется в рамках активного и интерактивного обучения.
Рефлексия это процесс мысленного (ситуативного, перспективного или ретроспективного) анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения, а так же способность к пониманию других людей. Этот феномен может одновременно выступать как психический процесс, и как свойство, состояние субъекта.
Вслед за П.Г. Щедровицким мы будем понимать под рефлексией «исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем» [9].
По мнению С.С. Кашлева, в педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции: проектировочную, организаторскую, коммуникативную, смыслотворческую, мотивационную, диагностическую, коррекционную. Ученый пишет: «Рефлексивная деятельность является первостепенным условием оптимизации развития, саморазвития участников педагогического процесса» [10].
Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя проявляются и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования им учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как субъекта.
Г.А. Полякова отмечает, что: «...рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя: во-первых, рефлексия, являясь основным психологическим механизмом организации учителем учебного взаимодействия, позволяет описать это взаимодействие как процесс рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся; во-вторых, рефлексия - важнейшее профессионально-значимое качество личности учителя, которое наряду с эмпатией и динамизмом определяет уровень его профессиональной пригодности. Рефлексия выступает, как способность педагога прогнозировать и адекватно оценивать как «идеальные», так и реальные результаты своих действий, обучающего, диагностического и воспитательного характера» [11].
Формы образовательной рефлексии различны - это устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений (самочувствия, уровня познания личной активности, самореализации). Другими словами, при организации рефлексии можно использовать различные её виды: эмоциональную, когнитивную (содержательную), поведенческую. Ценным материалом для анализа и корректировки педагогом образовательного процесса являются рефлексивные студенческие записи. Чтобы студенты понимали серьезность рефлексивной работы, необходимо делать обзор их мнений, отмечать тех, у кого глубина самосознания повышается. Задача педагога -создать такие условия, при которых у студентов возникала бы потребность в обратной связи, желание анализировать свою деятельность и деятельность других членов группы.
В качестве критериев рефлексивного компонента готовности студентов к педагогической деятельности можно выделить сформированность: рефлексивной позиции, позитивное само-восприятие.
Подводя итог, можем отметить, что формирование мотивационного, операционного и рефлексивного компонентов учебной деятельности студентов осуществляется в процессе учебно-профессиональной деятельности, при этом решающее значение имеют взаимосвязь теоретических и практических действий, взаимодействие педагога и студента в процессе овладения педагогическим искусством.
Библиографический список
1. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления
в советской психологии. - М., 1966.
2. Штарке, К. Студенты. Становление личности. - М., 1982.
3. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 1981.
4. Барышникова, Н.Г. Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза: на материале изучения лингвистических дисциплин: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Барнаул, 2000.
5. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 1994.
6. Малинаускас, РК. Мотивация студентов разных периодов обучения [Э/р]. - Р/д: http://ecsocman.hse.ru/data/943/662/1216/ 17Malinauskas.pdf
7. Рогов, М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование в России. - 1998. - № 4.
8. Новиков, А.М. Контроль, оценка, рефлексия // Школьные технологии. - 2008. - № 1.
9. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции. - М., 1993.
10. Кашлев, С.С. Организация рефлексивной деятельности как педагогическое условие // Народная асвета. - 2010. - № 6.
11. Полякова. Г.А. Рефлексивный компонент в структуре профессиональной подготовки учителя в вузе [Э/р]. - Р/д: http://jurnal.org/articles/ 2011/ped22.html
Bibliography
1. Galjperin, P.Ya. Psikhologiya mihshleniya i uchenie o poehtapnom formirovanii umstvennihkh deyjstviyj // Issledovaniya mihshleniya v sovetskoyj psikhologii. - M., 1966.
2. Shtarke, K. Studentih. Stanovlenie lichnosti. - M., 1982.
3. Djyachenko, M.I. Psikhologiya vihssheyj shkolih / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Minsk, 1981.
4. Barihshnikova, N.G. Preemstvennostj formirovaniya uchebnoyj deyateljnosti studentov pedvuza: na materiale izucheniya lingvisticheskikh disciplin: avtoref. dis. . kand. psikhol. nauk. - Barnaul, 2000.
5. Rean, A.A. Psikhologiya pedagogicheskoyj deyateljnosti. - Izhevsk, 1994.
6. Malinauskas, R.K. Motivaciya studentov raznihkh periodov obucheniya [Eh/r]. - R/d: http://ecsocman.hse.ru/data/943/662/1216/ 17Malinauskas.pdf
7. Rogov, M.G. Motivaciya uchebnoyj i kommercheskoyj deyateljnosti studentov // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 1998. - № 4.
8. Novikov, A.M. Kontrolj, ocenka, refleksiya // Shkoljnihe tekhnologii. - 2008. - № 1.
9. Thedrovickiyj, P.G. Ocherki po filosofii obrazovaniya: statji i lekcii. - M., 1993.
10. Kashlev, S.S. Organizaciya refleksivnoyj deyateljnosti kak pedagogicheskoe uslovie // Narodnaya asveta. - 2010. - № 6.
11. Polyakova. G.A. Refleksivnihyj komponent v strukture professionaljnoyj podgotovki uchitelya v vuze [Eh/r]. - R/d: http://jurnal.org/articles/ 2011/ped22.html
Статья поступила в редакцию: 06.08.12
УДК 37.015.32; 159.922
Suvorova O.V. THE PROGRAM OF DEVELOPMENT OF THE SUBJECTIVITY OF SENIOR PRE-SCHOOL CHILDREN: METHODS AND STAGES OF REALIZATION OF. In the article the data of empirical research of the conditions of the subject of personal development of senior preschool children. The authors of the methods and stages of the modeling and implementation of the forming of the program, aimed at the development of the subjective activity of children. Presents results of a study of the dynamics of the children's subjectivity in the conditions of multi-subjective communicative-cognitive environment in pre-school educational institution.
Key words: subjectivity of senior pre-school children, multi-subjective communicative-cognitive environment in a preschool educational institution, subject-oriented communication
О.В. Суворова, канд. психол. наук, доц. Нижегородского гос. педагогического университета (НГПУ), г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]; А.Б. Потапова, психолог МБДОУ № 319,
г. Нижний Новгород.
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА: МЕТОДЫ И ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ
В статье приведены данные эмпирического исследования условий субъектно- личностного развития старшего дошкольника. Авторами рассматриваются методы и этапы моделирования и реализации формирующей программы, направленной на развитие субъектной активности детей. Представлены результаты изучения динамики детской субъектности в условиях по-лисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении.
Ключевые слова: субъектность старшего дошкольника, полисубъектная коммуникативно-познавательная среда в дошкольном образовательном учреждении, субъектно-ориентированное общение.
В статье представлена модель создания и реализации по-лисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении: формирующая программа, психолого-педагогические принципы, этапы формирующей работы, а также результаты изучения динамики уровней субъектно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста.
Реализация формирующего эксперимента, основной целью которого являлись создание и апробация модели полисубъект-ной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении, а также оценка ее эффективности, осуществлялась на протяжении полугода: с декабря 2010 по март 2011 года. Программа была реализована на базе дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода.
На этапе констатирующего и контрольного экспериментов нами использовалась критериально ориентированная методика
для определения уровней субъектности старшего дошкольника (О.В. Суворова).
В констатирующем и контрольном экспериментах сравнивались выборки детей, родителей и педагогов шести групп респондентов: экспериментальная группа (ЭГ) включала испытуемых, включенных в полисубъектную коммуникативно-познавательную среду дошкольных образовательных учреждений, где проходил формирующий эксперимент (63 ребенка - ЭГд, 63 родителя - ЭГр, 32 педагога - ЭГп); в контрольную группу (КГ) входили испытуемые, участвующие в констатирующем и контрольном эксперименте, которые изучались в традиционной коммуникативно-познавательной среде дошкольных образовательных учреждений (67 детей - КГд, 67 родителя - КГр, 30 педагогов - КГп).
Формирующая работа строилась в соответствии с компонентами модели поли-субъектной коммуникативно-познаватель-
