CC BY
153
Библиографический список
1. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления
в советской психологии. - М., 1966.
2. Штарке, К. Студенты. Становление личности. - М., 1982.
3. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 1981.
4. Барышникова, Н.Г. Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза: на материале изучения лингвистических дисциплин: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Барнаул, 2000.
5. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 1994.
6. Малинаускас, РК. Мотивация студентов разных периодов обучения [Э/р]. - Р/д: http://ecsocman.hse.ru/data/943/662/1216/ 17Malinauskas.pdf
7. Рогов, М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование в России. - 1998. - № 4.
8. Новиков, А.М. Контроль, оценка, рефлексия // Школьные технологии. - 2008. - № 1.
9. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции. - М., 1993.
10. Кашлев, С.С. Организация рефлексивной деятельности как педагогическое условие // Народная асвета. - 2010. - № 6.
11. Полякова. Г.А. Рефлексивный компонент в структуре профессиональной подготовки учителя в вузе [Э/р]. - Р/д: http://jurnal.org/articles/ 2011/ped22.html
Bibliography
1. Galjperin, P.Ya. Psikhologiya mihshleniya i uchenie o poehtapnom formirovanii umstvennihkh deyjstviyj // Issledovaniya mihshleniya v sovetskoyj psikhologii. - M., 1966.
2. Shtarke, K. Studentih. Stanovlenie lichnosti. - M., 1982.
3. Djyachenko, M.I. Psikhologiya vihssheyj shkolih / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Minsk, 1981.
4. Barihshnikova, N.G. Preemstvennostj formirovaniya uchebnoyj deyateljnosti studentov pedvuza: na materiale izucheniya lingvisticheskikh disciplin: avtoref. dis. . kand. psikhol. nauk. - Barnaul, 2000.
5. Rean, A.A. Psikhologiya pedagogicheskoyj deyateljnosti. - Izhevsk, 1994.
6. Malinauskas, R.K. Motivaciya studentov raznihkh periodov obucheniya [Eh/r]. - R/d: http://ecsocman.hse.ru/data/943/662/1216/ 17Malinauskas.pdf
7. Rogov, M.G. Motivaciya uchebnoyj i kommercheskoyj deyateljnosti studentov // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 1998. - № 4.
8. Novikov, A.M. Kontrolj, ocenka, refleksiya // Shkoljnihe tekhnologii. - 2008. - № 1.
9. Thedrovickiyj, P.G. Ocherki po filosofii obrazovaniya: statji i lekcii. - M., 1993.
10. Kashlev, S.S. Organizaciya refleksivnoyj deyateljnosti kak pedagogicheskoe uslovie // Narodnaya asveta. - 2010. - № 6.
11. Polyakova. G.A. Refleksivnihyj komponent v strukture professionaljnoyj podgotovki uchitelya v vuze [Eh/r]. - R/d: http://jurnal.org/articles/ 2011/ped22.html
Статья поступила в редакцию: 06.08.12
УДК 37.015.32; 159.922
Suvorova O.V. THE PROGRAM OF DEVELOPMENT OF THE SUBJECTIVITY OF SENIOR PRE-SCHOOL CHILDREN: METHODS AND STAGES OF REALIZATION OF. In the article the data of empirical research of the conditions of the subject of personal development of senior preschool children. The authors of the methods and stages of the modeling and implementation of the forming of the program, aimed at the development of the subjective activity of children. Presents results of a study of the dynamics of the children's subjectivity in the conditions of multi-subjective communicative-cognitive environment in pre-school educational institution.
Key words: subjectivity of senior pre-school children, multi-subjective communicative-cognitive environment in a preschool educational institution, subject-oriented communication
О.В. Суворова, канд. психол. наук, доц. Нижегородского гос. педагогического университета (НГПУ), г. Нижний Новгород, E-mail: olgavenn@yandex.ru; А.Б. Потапова, психолог МБДОУ № 319,
г. Нижний Новгород.
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА: МЕТОДЫ И ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ
В статье приведены данные эмпирического исследования условий субъектно- личностного развития старшего дошкольника. Авторами рассматриваются методы и этапы моделирования и реализации формирующей программы, направленной на развитие субъектной активности детей. Представлены результаты изучения динамики детской субъектности в условиях по-лисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении.
Ключевые слова: субъектность старшего дошкольника, полисубъектная коммуникативно-познавательная среда в дошкольном образовательном учреждении, субъектно-ориентированное общение.
В статье представлена модель создания и реализации по-лисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении: формирующая программа, психолого-педагогические принципы, этапы формирующей работы, а также результаты изучения динамики уровней субъектно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста.
Реализация формирующего эксперимента, основной целью которого являлись создание и апробация модели полисубъект-ной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении, а также оценка ее эффективности, осуществлялась на протяжении полугода: с декабря 2010 по март 2011 года. Программа была реализована на базе дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода.
На этапе констатирующего и контрольного экспериментов нами использовалась критериально ориентированная методика
для определения уровней субъектности старшего дошкольника (О.В. Суворова).
В констатирующем и контрольном экспериментах сравнивались выборки детей, родителей и педагогов шести групп респондентов: экспериментальная группа (ЭГ) включала испытуемых, включенных в полисубъектную коммуникативно-познавательную среду дошкольных образовательных учреждений, где проходил формирующий эксперимент (63 ребенка - ЭГд, 63 родителя - ЭГр, 32 педагога - ЭГп); в контрольную группу (КГ) входили испытуемые, участвующие в констатирующем и контрольном эксперименте, которые изучались в традиционной коммуникативно-познавательной среде дошкольных образовательных учреждений (67 детей - КГд, 67 родителя - КГр, 30 педагогов - КГп).
Формирующая работа строилась в соответствии с компонентами модели поли-субъектной коммуникативно-познаватель-
ной среды в дошкольном образовательном учреждении как пространстве развития личности ребенка (предметно-семиотическая развивающая среда, семейная, педагогическая среда и сообщество сверстников) и реализовывалась по четырем направлениям [1; 2].
Первое направление предполагало создание предметносемиотической среды, включающей предметное обеспечение и материалы для конструктивных, творческих, обучающих, ав-тодидактических, сюжетно-дидактических, развивающих, двигательных игр для индивидуальной, парной, подгрупповой и коллективной деятельности детей.
Второе направление включало организацию психолого-ди-дактического и психолого-педагогического сопровождения актуализации субъектного опыта ребенка в процессе игровой, конструктивной и познавательной деятельности (опыт целеполага-ния, выбора, принятия, осмысления задачи, планирования действий, операциональный и рефлексивный опыт - опыт оценки и атрибуции результата); субъектного опыта ребенка в процессе взаимодействия и сотрудничества со сверстниками (опыт совместного выбора задачи, принятия другого и уважения к его выбору, совместного планирования и координирования действий, разрешения спорных вопросов, взаимопомощи, рефлексивный опыт - опыт совместной оценки и атрибуции результата).
Третье направление предполагало работу с педагогами: психолого-педагогическое просвещение по проблеме возрастных и индивидуальных особенно-стей, а также условий субъектного становления личности ребенка и взрослого; развивающую практическую работу с педагогами по осознанию и рефлексии собственной субъектной личностной и профессиональной позиции на основе результатов психодиагностического исследования [3]; практическую работу по формированию навыков и умений саморегуляции эмоциональных состояний, субъектно ориентированного взаимодействия и сотрудничества с детьми и родителями; обучение технологии управления сотрудничеством детей в процессе решения проблемно-игровых коммуникативно-познавательных ситуаций; обучение технологии циклической стимуляции деятельности на основе развития механизмов саморегуляции (А.Л. Нелидов).
Четвертое направление предполагало работу с родителями детей, посещающих старшую группу детского сада: психоло-го-педагогическое просвещение по проблеме возрастных и индивидуальных особенностей, условий и закономерностей субъектного становления личности человека, роли семейной среды в становлении субъектных свойств личности ребенка; развивающую практическую работу с родителями по осознанию и рефлексии собственной субъектной личностной и родительской позиции на основе результатов психодиагностического исследования, а также практическую работу по формированию навыков и умений субъектно-ориентированного взаимодействия и сотрудничества с собственными детьми, коллегами и педагогами.
Формирующая программа строилась на базовых психоло-го-педагогических прин-ципах: принципа гуманистической направленности в отношениях между взрослыми и детьми; принципа активного участия педагогов и родителей в развивающей программе; принципа индивидуального подхода в отборе педагогами и родителями предлагаемых психологом методов и средств развития; принципа дифференцированного подхода к детям и родителям; принципа проблемности в обучении и развитии взрослых; принципа позитивной обратной связи. Формирующая программа включала четыре основных этапа: информационный, обучающий, развивающий, рефлексивный.
Первый этап - информационный, предполагал реализацию задач психолого-педагогического просвещения педагогов и родителей о возрастных и психологиче-ских особенностях развития субъектности как личностного свойства дошкольника, роли субъектной позиции и субъектного опыта в общем психическом и личностном развитии ребенка, о методах и формах организации деятельности и взаимодействия с ребенком, стимулирующих субъектный опыт. Были раскрыты основные противоречия переходного возраста: потребность в любви и принятии родителями, с одной стороны, развивающаяся потребность в инициативе и автономии, творческом самовыражении, с другой. Анализировалось поведение и желание родителей и педагогов ин-теллектуализировать и дисциплинировать ребенка, подготовить его к школе, то есть нарастание предметного, объектного отношения к нему
Педагоги и родители подводились к осознанию уникальности данного возраста в плане развития субъектности ребенка, становления нового отношения к себе как к деятелю, сверстнику как к самоценной личности, взрослому как к партнеру, пониманию необходимости развития возможностей ребенка к прояв-
лению инициативы, самостоятельности, сотрудничества и творческой самореализации в детских деятельностях и в жизни.
На этом этапе рассматривались и анализировались особенности семейной среды, общей атмосферы в семье, семейные ценности, родительские установки и позиции в воспитании, родительские стили взаимодействия, способы оценки, поощрения и наказания ребенка, задачи и приоритеты детского развития как факторы становления детской субъектности.
Обсуждались особенности образовательной среды как фактора становления субъектности детей, ценности, установки, профессиональная позиция, способы взаимодействия, роли педагогов в отношениях с ребенком и детским сообществом.
Основными формами работы на данном этапе явились лекции, семинары и индивидуальные консультации, информационные материалы для родителей и педагогов. У значительной части родителей и педагогов появился интерес и желание участвовать в экспериментальной работе, менять себя, семейные, детско-родительские и межличностные отношения.
Итогом информационного этапа явилось изменение воспитательной позиции, осознание важности родительства и гене-ративности как путей саморазвития взрослого человека, формирование мотивации педагогов и родителей к участию в программе создания полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном учреждении. Это позволило совместно усовершенствовать предметно-семиотическую среду, создав новые вариативные игры и материалы для детского развития.
Второй этап - обучающий, предполагал обучение родителей и педагогов мето-дам, приемам и технологиям ненасильственной коммуникации (М.Розенберг); ассер-тивного поведения (В. Каппони, Т. Новак); субъектно ориентированного взаимодействия с ребенком (О.В. Суворова); управления решением проблемных ситуаций (А.А. Смоленцева, О.В. Суворова); циклической поддержки и стимуляции инициативной деятельности ребенка (А.Л. Нелидов); поэтапного развития самоконтроля и саморегуляции (У.В. Ульенкова); развивающего взаимодействия с детьми (О.А. Михайленко); развития сотрудничества в детской группе (К. Фопель).
В качестве принципов субъектно ориентированного взаимодействия взрослых, педагогов и родителей с ребенком использовались следующие: принцип безусловно-го принятия и понимания; принцип принятия и поддержки осознанной активности ребенка; принцип принятия и уважения сверстника и взрослого; принцип осознанного и свободного выбора; принцип внимания, уважения и отражения индивидуальности ребенка, его личных ресурсов, достижений и возможностей; принцип процессуальности; принцип соучастия и сотрудничества; принцип саморазвития.
Использовались такие формы работы, как родительское собрание, самодиагно-стика педагогического и родительского стиля воспитания, индивидуальное знакомство с результатами диагностики констатирующего среза, домашние задания, семинары-дискуссии с игровым моделированием и обсуждением ситуаций взаимодействия, анализ документов, тренинги, групповые и индивидуальные консультации.
На данном этапе дети знакомились с новыми играми и материалами, появившимися в детской группе как в свободной игровой деятельности, так и под руководством взрослого, осваивали обучающие конструктивные игры, игры познавательного содержания (блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, конструктивные игры, игры Лего, пазлы, головоломки, лабиринты и др.). Обучение проходило в форме индивидуальных и подгрупповых проблемно-игровых коммуникативно-познавательных ситуаций, сюжетно-дидактических и дидактических игр (А.А. Смоленцева, О.В. Суворова). Формировалась система коммуникативных и познавательных действий, осваивались необходимые навыки и умения самоконтроля, алгоритмы разрешения проблемных и конфликтных ситуаций в деятельности и общении со сверстниками с активной помощью взрослого.
Третий этап - развивающий, был посвящен накоплению индивидуального и группового субъектного опыта у взрослых и детей.
Накопление ребенком субъектного опыта в творческой индивидуальной деятельности (опыта целеполагания, выбора, осмысления задачи, принятия решения, планирования действий, операционального и рефлексивного опыта, опыта оценки и атрибуции результата) и совместной деятельности со сверстниками (опыт совместного выбора задачи, принятия другого и уважения к его выбору, совместного планирования и координирования действий, разрешения спорных вопросов, взаимопомощи, рефлексивный опыт совместной оценки и атрибуции результата) происходили в условиях постепенной редукции и изменения сопровождения и контроля со стороны взрослого.
Роль взрослого во взаимодействии с детьми менялась от прямой координации действий и оценки детей, роли инструктора к роли партнера, затем помощника, консультанта и, наконец, наблюдателя. Далее взрослый мог выступить в роли «критика», «генератора идей», «третейского судьи» в решении конфликтов.
Опыт понимания и принятия, сопереживания и удовольствия от контакта со сверстником с помощью двигательных и социальных игр К. Фопеля мотивировал детей к совместным конструктивным и познавательным играм со сверстниками, совместному рисованию и подвижным играм.
Далее дети самостоятельно выбирали для себя настольные игры и, освоив их, выбирали партнера по игре, играли рядом, часто соревнуясь друг с другом в скорости выполнения и оригинальности. Для совместных игр в группе находились аналогичные игры крупного формата, в которые удобно было играть вдвоем на ковре. Количество детей, участвующих в игре, расширялось, появлялось много вариантов решения, которые совместно обсуждались. Опыт конструктивного взаимодействия детей со сверстниками часто переносился в игровые ситуации и в другие виды деятельности, ситуации общения.
На семинарах с элементами тренинга для взрослых предлагались: ролевое разыгрывание и моделирование приемов управления решением проблемных ситуаций взаимодействия с детьми; детской группой в процессе деятельности и общения, в ситуациях конфликтов; взаимодействием с детьми в социально-нравственных ситуациях; коммуникативными барьерами в общении взрослых.
Для педагогов были организованы тренинги экспрессивнодвигательного и творческого самовыражения с преподавателем нижегородской студии «Кинезис» (Л.Н. Кузьминых).
Итогом этапа явилось эффективное применение новой субъектной родительской и профессиональной позиции педагога в воспитании и развитии детей: в отношении к другому с
субъект-субъектных позиций; в способности понимать, принимать и уважать друг друга, видеть потребности, интересы партнера по взаимодействию, строить диалог и сотрудничество, понимать общность интересов и значимость синергии, переживать удовольствие от взаимодействия, чувствовать и разделять эмоции другого человека, становиться более сензитивным и гибким, безоценочно относиться к партнеру.
Четвертый этап - рефлексивный, был направлен на подведение промежуточ-ных итогов и предложение рекомендаций для саморазвития и сопровождения детского развития педагогам и родителям.
Рефлексия в конце учебного года показала желание взрослых применять и раз-вивать полученные знания и убеждения для взаимодействия с детьми, в семье, в межличностных контактах. Участники исследования, педагоги и родители, отмечали новое качество отношений с собственными детьми и близкими, интерес к ребенку как к личности, новые смыслы отношений и самореализации в жизни и работе по результатам формирующей программы.
Сравнительное изучение динамики развития детей по результатам формирующего эксперимента показало эффективность экспериментальной программы развития субъектности старших дошкольников (см. таблицу 1).
Наблюдается статистически значимая динамика уровней субъектности детей ЭГд. Изменения показателей КГд показывают тенденцию продвижения детей по уровням, однако она не является статистически значимой (по хи-квадрат критерию на уровне достоверности р<0,05). Факт значимых качественных личностных изменений детей экспериментальной группы подтверждает эффективность целенаправленной формирующей работы, направленной на создание полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в ДОУ в условиях взаимодействия практического психолога, педагогов и родителей.
Таблица 1
Уровни субъектности старшего дошкольника ЭГд и КГд по результатам констатирующего и контрольного эксперимента
Категории детей Уровни субъектности ребенка Низкий Средний Высокий I
Дети ЭГд - констатирующий эксперимент абс. 28 26 9 63
% 44,44 41,26 14,28 100
Дети ЭГд - контрольный эксперимент абс. 17 31 15 63
% 26,98 49,20 23,82 100
Дети КГд - констатирующий эксперимент абс. 31 26 10 67
% 46,27 38,80 14,93 100
Дети КГд - контрольный эксперимент абс. 27 29 11 67
% 40,29 43,28 16,43 100
Как следует из таблицы 1, наиболее значительной явилась динамика перехода от низкого к среднему уровню субъектности, прежде всего, через появление внутренних мотивов, позиционного, познавательного, интереса к сверстнику как к интересному партнеру Опыт динамической смены позиций в соревновательных и кооперативных ситуациях (опыт децентрации) вызвал тенденцию к объективному анализу ситуаций собственного действия и взаимодействия, себя в них, появились адекватные притязания. Накопление успешного творческого опыта, опыта самоконтроля, информации о себе как деятеле, отраженной педагогами, родителями и сверстниками, дало толчок активному формированию представлений о себе как деятеле, способном к творчеству, осмыслению и контролю, раскрылась способность к опережающему отражению ситуаций и себя в них. У детей стали наблюдаться индивидуализированные стратегии реализации и развития субъектности: коммуникативные или когни-
тивные, в зависимости от наклонностей, способностей и успешности ребенка.
Динамика субъектности у родителей и педагогов не явилась статистически значимой, однако некоторая тенденция роста наблюдалась, что позволяет объяснить рост субъектности детей также влиянием синергии факторов родительского и педагогического взаимодействия.
На основании этого мы можем утверждать, что общими механизмами появления и развития базовой модели себя как деятеля, себя действующего, себя познающего, себя в отношениях явилась способность ориентироваться на смысловой контроль в контексте ситуации взаимодействия через идентификацию со взрослым, интериоризация образца субъектности взрослого в процессе конструктивного сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
Библиографический список
1. Суворова, О.В. Модель полисубъектной коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения // Вестник университета (Государственный университет управления, Москва). - 2011. - № 14.
2. Суворова, О.В. Субъектность воспитателя как фактор психологической безопасности среды дошкольного образовательного учреждения // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара. - 2011. - № 2(4). - Серия «Социальные науки». - Т. 13.
3. Чиркова, Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста: учебно-методическое пособие к спецкурсу для педагогов-психологов. - Н.Новгород, 1995.
Bibliography
1. Suvorova, O.V. Modelj polisubjhektnoyj kommunikativno-poznavateljnoyj sredih obrazovateljnogo uchrezhdeniya // Vestnik universiteta (Gosudarstvennihyj universitet upravleniya, Moskva). - 2011. - № 14.
Suvorova, O.V. Subjhektnostj vospitatelya kak faktor psikhologicheskoyj bezopasnosti sredih doshkoljnogo obrazovateljnogo uchrezhdeniya // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra RAN. - Samara. - 2011. - № 2(4). - Seriya «Socialjnihe nauki». - T. 13.
Chirkova, T.I. Metodih izucheniya obtheniya vospitatelya s detjmi doshkoljnogo vozrasta: uchebno-metodicheskoe posobie k speckursu dlya pedagogov-psikhologov. - N.Novgorod, 1995.
Статья поступила в редакцию 10. 09.12
2.
3
УДК 378.147
Sedina N.V., Churekova T.M. ACTUALIZATION STUDENTS READINESS FOR SELF-CONTROL: LEVELS AND STAGES. The
article reveals the basic theoretical and applied aspects of the problem of actualization of student's readiness for self-control. The concept of “readiness for self-control” is concretized, the criteria and indicators, which allow to identify and describe the levels of readiness, are defined, grounded the set of pedagogical conditions.
Key words: self-control, readiness for self-control, components of readiness for self-control, actualization, criteria and indicators of readiness for self-control, levels and stages of readiness for self-control.
Н.В. Съедина, ст. преп. каф. социологии, политических отношений и права ФГБОУ ВПО ««Кузбасский гос. технический университет», г. Кемерово, E-mail: n.sedina@rambler.ru;
Т.М. Чурекова, д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии филиала ФБГОУ ВПО ««Кемеровский гос. университет», заслуженный работник ВШ РФ, г. Кемерово, E-mail: churekova_t@mail.ru
АКТУАЛИЗАЦИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМОКОНТРОЛЮ: УРОВНИ И ЭТАПЫ
В статье раскрыты основные теоретические и прикладные аспекты проблемы актуализации готовности студентов к самоконтролю. Конкретизировано понятие «готовность к самоконтролю», определены критерии и показатели, позволившие выделить и описать уровни изучаемой готовности, обоснован комплекс педагогических условий.
Ключевые слова: самоконтроль, готовность к самоконтролю, компоненты готовности к самоконтролю, актуализация, критерии и показатели готовности студентов к самоконтролю, уровни и этапы готовности студентов к самоконтролю.
Первое десятилетие XXI века явилось периодом начала формирования основ для дальнейшего инновационного развития, значительных институциональных изменений и коренных преобразований в российском обществе, в то же время реакция системы образования на эти изменения остается недостаточно оперативной и запаздывает относительно темпов экономического развития. Поэтому на сегодняшний день приоритетным направлением развития образовательной системы Российской Федерации должно стать радикальное изменение и трансформация сложившихся форм организации воспитательно-образовательного процесса в вузе в соответствии с новыми реалиями, чтобы на выходе получить специалиста, предрасположенного к инновационным изменениям, способного адаптироваться к постоянно меняющимся современным требованиям производственного процесса, устойчиво ориентированного на компетентное решение профессиональных задач, обладающего личностными характеристиками, такими как независимость, самостоятельность, ответственность, самоконтроль.
Стоит признать, что проблема самоконтроля не является новой для науки в целом и для педагогики в частности. Основы формирования самоконтроля учебной деятельности обучающихся разработаны Ю.К. Бабанским, П.П. Блонским, И.Я. Лернером и др. Самоконтроль как один из методов самосовершенствования в рамках теории самовоспитания личности отражен в трудах А.Я. Арет, И.С. Кона, А.И. Кочетова, Л.Н. Куликова, Л.И. Ру-винского, С.Л. Соловейчика и др. Изучению роли контролирующих действий обучающихся при организации самостоятельной работы посвящены труды А.С. Лынды, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина и др. Самоконтроль как составляющая учебнопознавательной деятельности студентов раскрыт в исследованиях Е.П. Бочаровой, Л.В. Галимовой, Т.А. Вахрушевой, Н.И. Олейник, Г.Н. Репетуевой, Я.О. Устиновой, Л.А. Федько, М.П. Филипповой, Ю.Г. Холода и др., где авторы останавливаются на способах формирования самоконтроля и определяют его взаимосвязь с другими составляющими личности.
Однако анализ теоретических источников и опыта практической работы показывает, что, несмотря на признание большинством авторов высокого потенциала использования самоконтроля в воспитательно-образовательном процессе и наличие ряда исследований в области организации и методической поддержки его внедрения в вузовскую практику, концепт актуализации готовности студентов к самоконтролю рассмотрен недостаточно полно.
Анализ научно-педагогической литературы, осмысление данной проблемы и опыт педагогической деятельности позволили нам выявить основное противоречие между возросшими потребностями общества в специалистах, обладающих развитыми способностями самостоятельно контролировать свою про-
фессиональную деятельность, принимать решения в ситуации выбора и недостаточно выраженной ориентацией воспитательно-образовательного процесса вуза на данный аспект подготовки. Поиск путей разрешения обозначенного противоречия составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости теоретического обоснования сущностной характеристики готовности студентов к самоконтролю, а также разработки и практической реализации педагогических условий ее актуализации в современном вузе.
В своем исследовании, мы понимаем готовность к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе как динамическое и целостное состояние личности, характеризующееся осознанной направленностью на выполнение комплекса взаимосвязанных и последовательно выполняемых действий (планирование, регулирование, корректирование, оценка) в рамках решения обучающимся субъектом учебной задачи. Динамическая характеристика изучаемого состояния отражает его развитие и изменение под влиянием действующих условий. Целостная характеристика подразумевает объединение эмоционально-волевого, информационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов в единое образование.
Остановимся на содержательной характеристике компонентов готовности студентов к самоконтролю, связанной с особенностями юношеского (студенческого) возраста.
Эмоционально-волевой компонент готовности студентов к самоконтролю отличается пониманием роли и значения эмоционально-волевого регулирования в деятельности личности и характеризуется не только устойчивым и положительным отношением к самоконтролю, но и уверенностью в его значительном влиянии на удачный результат работы. П.М. Якобсон подчеркивает, что юношеский возраст чрезвычайно значим для развития эмоциональной сферы человека, можно сказать, что это «критический» возраст, поскольку в это время закладываются основы эмоциональной жизни, которые станут фундаментом эмоциональности в дальнейшем [1]. Эмоциональная составляющая готовности представляет собой осознание смысловой стороны контрольного действия, являющегося основой перехода внешнего коллективного контрольного действия в действие внутреннее, индивидуальное. Волевая характеристика юности также имеет свои отличительные аспекты, О.Н. Яцков в своей работе отмечает, что студенческий возраст является сензитивным периодом для развития волевой сферы личности, поскольку в процессе подготовки специалиста меняется характер деятельности, большое внимание уделяется самостоятельной работе, возникают новые учебные ситуации [2]. Волевая составляющая готовности выражается в сознательном преодолении человеком трудностей (препятствий) на пути к поставленной цели, что способствует развитию процессов самоуправления.
