CC BY
57
УДК 378
Apish F.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Adygey State University (Maikop, Russia),
Е-mail: [email protected]
Khutyz Z.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), Adygey State University (Maikop, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL REFLEXION AS A MEANS OF FORMATION OF EDUCATIONAL MOTIVATION OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A UNIVERSITY. The article deals with a problem of formation and development of educational motivation of students in the educational environment of a higher education school. The authors provide an overview of the theoretical work, revealing concepts of "learning motivation" and "pedagogical reflection". The authors reveals a possibility of formation of educational motivation of students for analyzing and introspect of teaching in the educational process. The article proposes a pedagogical reflection in students of technology and formulated conditions for the formation of educational motivation in the use of this technology.
Key words: learning motivation, pedagogical reflection, educational process.
Ф.Н. Апиш, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп,
E-mail: [email protected]
З.М. Хутыз, канд. пед. наук, ФГБОУ ВО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп,
E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
В статье раскрывается проблема формирования и развития учебной мотивации и педагогической рефлексии студентов в образовательной среде вуза. Авторы раскрывают содержание понятий «учебная мотивация» и «педагогическая рефлексия», обосновывают возможность формирования учебной мотивации в процессе обучения студентов анализу и самоанализу педагогической деятельности. В статье предлагается технология развития педагогической рефлексии у студентов и сформулированы условия и методические приемы формирования учебной мотивации в ходе реализации данной технологии.
Ключевые слова: учебная мотивация, педагогическая рефлексия, образовательный процесс.
Современная система образования требует компетентных педагогов, высоко мотивированных на педагогическую деятельность, обладающих совокупностью соответствующих качеств личности, владеющих не только психолого-педагогическими знаниями, но и умениями анализировать и давать оценку как деятельности обучающихся, так и своей профессиональной деятельности.
Известно, что важным элементом успешности образовательного процесса является мотивация. Формирование устойчивой позитивной мотивации к овладению педагогической профессией, развитие у студентов наряду с учебной мотивацией педагогической рефлексии является неотъемлемой частью учебного процесса.
Мотивация как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности рассматривается в психолого-педагогической литературе в разных аспектах, в силу чего и трактуется авторами по-разному. Мотивация как система (совокупность) мотивов, побудителей: потребностей, мотивов, целей, интересов, эмоций, характеризуется следующими особенностями:
а) как сложная система она состоит из компонентов и структур, т. е. имеет определенное содержание и внутреннюю организацию;
б) мотивация является элементом более сложной метасистемы - деятельности, из анализа механизмов которой и можно вывести ее сущность.
Не вдаваясь в детальное изложение существующих подходов к обоснованию сущности и содержания мотивации учебной деятельности, отметим, что учебная деятельность всегда поли-мотивирована. В ней присутствуют как внешние, так и внутренние мотивы. Наличие познавательных мотивов и определяет деятельность как учебную.
Очевидно, что в большинстве случаев мы имеем студента, у которого при поступлении в вуз доминируют внешние мотивы, в достаточной степени не сформированы аналитико-рефлексив-ные умения, что отражается на его учебной активности, интересе к получению профессионального образования. Поэтому преподавателям необходимо знать основные теории мотивации с тем, чтобы выбрать оптимальные пути и способы влияния на студентов с учетом их индивидуальных особенностей.
В педагогическом процессе рефлексию чаще рассматривают как процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями.
Ф. Кортхаген, Ж. Кеселс [1] рассматривают рефлексию как умственный процесс, направленный на структурирование и реструктурирование опыта, проблемы, существующего знания или представлений и предлагает модель рефлексивной деятельности учителя, которую голландские педагоги называют ALAGT model.
Педагог, являясь активным субъектом педагогического процесса, совершает рефлексию как акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления, что позволяет ему организовывать и фиксировать их результаты и устанавливать причины положительной или отрицательной динамики.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил нам разработать технологию формирования и развития учебной мотивации будущих педагогов в воспитательно-образовательной среде учреждения высшего образования [2]. В основе технологии - психолого-педагогическое и методическое сопровождение образовательного процесса в вузе.
Процесс развития педагогической рефлексии студентов включает в себя следующие составляющие:
- мотивационно-целевой (состоит в единстве мотивов и целей работы по развитию у будущих педагогов рефлексии для эффективного осуществления профессиональной деятельности);
- когнитивно-операциональный (составляют знания, раскрывающие теоретические основы педагогической рефлексии в деятельности учителя и умения, лежащие в основе практических действий по осуществлению профессиональной деятельности; формы, методы, средства и технологии развития педагогической рефлексии);
- оценочно-результативный (оценка будущим педагогом выполненной системы профессиональных действий в ходе учебных занятий и производственной практики) [3].
Поэтапное формирование и развитие учебной мотивации в процессе овладения педагогической рефлексией направлено на достижение и решение конкретных целей и задач.
Так, мотивационный этап предполагает создание у студентов установки на необходимость овладения системой знаний и практических умений аналитико-рефлексивной деятельности, осмысление значимости данной деятельности для работы учителя.
Процесс теоретической подготовки осуществляется за счет содержания общепрофессиональных дисциплин «Введение в педагогическую деятельность»; «Общие основы педагогики»; «Теория обучения»; «Теория и методика воспитания»; «Общая психология». Теоретическое обучение сопровождается психолого-педагогической практикой студентов 1 - 2 курсов - «Введение в специальность»; «Первые дни ребёнка в школе». Её содержа-
ние обеспечивает активное включение студента в деятельность по отработке отдельных действий, операций, в ходе которых они проводят целенаправленное наблюдение за учащимися, определяют основные направления и этапы работы учителя; определяют уровень развития основных познавательных процессов, типологических свойств личности школьника, составляют индивидуальные карты учащихся, содержащие рекомендации в зоне ближайшего развития. В целом, вся работа направлена на формирование у студентов первоначальных аналитико-рефлексив-ных умений при выполнении комплекса заданий.
На данном этапе факторами, повышающими уровень учебной мотивации будущих педагогов, являются: профессионально-педагогическая направленность заданий, их «встроенность» в освоение педагогической деятельности; взаимодействие будущего педагога с реальным партнером по профессиональному общению - со школьниками, коллегами, а также с самим собой; культивирование научного стиля мышления; наличие в некоторых заданиях «инструмента» для определения собственной компетентности; переживание успеха в ходе выполнения заданий и др. Всё это создает предпосылки для успешного овладения аналитико-рефлексивными умениями на следующем этапе обучения.
Пропедевтический этап связан с освоением знаний, необходимых для аналитико-рефлексивной деятельности; с решением задач практического освоения действия по анализу учебно-воспитательного процесса в школе, а также действий по самоанализу.
Развитию учебной мотивации способствует осознание студентами необходимости всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе.
Процесс теоретической подготовки осуществляется за счет содержания дисциплин психолого-педагогической и специальной подготовки: «Возрастная и педагогическая психология»; «История психологии»; «Социальная педагогика»; «История образования и педагогической мысли», спецкурс «Педагогическая рефлексия в профессиональной деятельности». Каждый студент имеет возможность апробировать различные формы, варианты педагогической деятельности во время прохождения таких видов практик, как летняя и «Пробные уроки и занятия».
Особенностью данного этапа является расширение проблемного поля аналитико-рефлексивной деятельности; формирование умений в условиях профессиональной деятельности будущего учителя; концентрация внимания на проблемных ситуациях, связанных с актуализацией и активным применением аналитико-рефлексивных умений.
При определении содержания вариативных курсов и педагогической практики мы руководствовались принципами постепенного усложнения выполняемых студентами заданий, использование системы задач и упражнений, адекватных характеру формируемых умений, идеей вооружения студентов некоторыми приемами эвристической деятельности. Важным в содержании практики являлось фрагментарное включение студентов в педагогический процесс, где они имели возможность поэлементной отработки тех или иных методов, приемов, средств, форм, самостоятельного построения действия. Главная цель этого этапа -подготовка студента к самостоятельной активной деятельности на последующем этапе практики.
Для активизации познавательной деятельности и развития учебной мотивации студентов на пропедевтическом этапе используются лекции различных типов: проблемного характера, лекция-пресс-конференция, лекция-визуализация. Остановимся подробнее на методике их проведения.
На лекции-пресс-конференции преподаватель называет тему лекции и предлагает студентам письменно задать ему вопросы по данной теме. Лекция строится в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются ответы на полученные вопросы. В завершение лекции преподаватель осуществляет итоговую оценку вопросов как отражение знаний и интересов студентов. На этой лекции студентам предлагается вводный материал о роли анализа в деятельности педагога, о видах и объектах анализа. Лекция-пресс-конференция позволяет откорректировать содержание последующих лекций, помогает настроить студентов на восприятие материала курса. Учебный материал проблемной лекции представляется в виде одной или нескольких познавательных задач - учебных проблем, а сама лекция строится как диалогическое общение преподавателя со студентами, предметом которого выступает вводимый лектором
материал. Преподаватель привлекает студентов к участию в диалоге с помощью заранее заготовленных вопросов. Мышление студентов активизируется благодаря противоречиям, заложенным в условия учебной проблемы. Лекция-визуализация является предпосылкой для дальнейшего овладения студентами структурой анализа и его применения.
Для эффективной реализации содержания спецсеминаров использованы методы активного обучения: анализ конкретной ситуации; учебная дискуссия; профессиональная консультация; ролевые игры; деловые игры; тренинг; круглый стол.
На профессиональном этапе главной задачей является закрепление и совершенствование рефлексивных умений в практической деятельности студентов, в процессе решения проблемных педагогических задач, возникающих в условиях реального учебно-воспитательного процесса. На этом этапе сформированные знания и умения по осуществлению анализа и самоанализа приобретают четкую практико-ориентированную направленность, обогащая аффективную, когнитивно-операциональную составляющие профессионально педагогической деятельности будущего учителя. Система подготовки на данном этапе предусматривает интеграцию следующих дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки: «Управление образовательными системами»; «Педагогические технологии»; «Психолого-педагогический практикум»; «Основы специальной педагогики и психологии»; «Методика обучения русскому языку и литературе»; «Методика преподавания математики»; «Методика преподавания естествознания»; «Методика преподавания труда с практикумом»; «Методика преподавания ИЗО»; «Теория и методика музыкального воспитания».
На данном этапе студенты имеют возможность рефлексировать (анализировать) собственную учебно-профессиональную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями).
Следует отметить, что все этапы формирования рефлексивных умений логически взаимосвязаны, и каждый из них является соответствующим продолжением предыдущего, опирается на достигнутые результаты. Умения успешнее формируются, когда есть место для самостоятельного анализа задач, нахождения наиболее целесообразных путей их решения.
Формирование устойчивой мотивации студентов к учебной деятельности зависит от качества организации и проведения каждого из рассмотренных этапов. Поэтому на данном этапе студентам предоставляли возможность обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения.
Апробация представленной методики формирования и развития учебной мотивации средствами педагогической рефлексии осуществляется на базе Адыгейского госуниверситета. Результативность проведенной работы определяется с помощью контрольных замеров.
Основными показателями результативности экспериментальной работы мы считали изменения, касающиеся уровня сформированности рефлексивных умений будущего учителя и динамика учебной мотивации студентов.
Для оценки показателей педагогической рефлексии использованы методики, предложенные В.В. Завьяловым [4]:
- осознанность определялась по степени обоснованности студентом своих действий. Оценка степени осознанности научных основ действия осуществлялась нами на основе проведения бесед с учителями и анкетирования. Качественная оценка ответов определялась по показателям:
1) действие выполняется вполне осознанно - 1 балл;
2) действие выполняется не вполне осознанно - 0,5 балла;
3) действие выполняется не осознанно - 0 баллов.
- коэффициент полноты овладения умениями вычислялся по формуле:
К =
n - N
где п.- количество операций, выполненных I -м испытуемым; п — количество всех операций, из которых складывается действие при правильном его выполнении; N - количество испытуемых. Коэффициент К изменяется в пределах 0 < К < 1.
- последовательность выполнения операций оценивалась по следующим показателям:
1) оптимальная последовательность - 1 балл;
2) недостаточно продуманная последовательность - 0,5 баллов;
3) непродуманная (нерациональная) последовательность - 0 баллов.
Согласно методики А.А. Кыверялга [5], средний уровень деятельности определяется 25% отклонением оценки от среднего по диапозону оценок балла. Оценки из интервала от R (min) до 0.25 R (max) позволяет говорить о низком уровне деятельности, а о высоком уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75% максимально возможных.
Эффективность и динамика процесса формирования ана-литико-рефлексивных умений оценивается по результатам исходного, промежуточного и контрольного замеров. Замеры проводятся посредством системы специальных заданий, анкет. Задания адекватны содержательной доминанте, т.е. они направлены на выявление определенной группы умений.
Данные проведенного замера свидетельствуют о том, что студенты контрольных и экспериментальных групп практически не отличаются по уровню сформированности аналитико-рефлек-сивных умений. К примеру, по критерию «осознанность» большинство студентов (49%) находятся на среднем уровне, на высоком уровне - 20% и на низком - 31%. Следует отметить, что ни один студент по критерию «полнота» не находится на высоком уровне. На среднем уровне - 70%, на низком - 30%. Последовательно могут выполнять действия - 21% студентов на высоком уровне, 45% - на среднем уровне, 34% - на низком.
Анализ результатов показывает, что на мотивационном этапе большинство студентов приобретают необходимый минимум умений и навыков рефлексивной деятельности, но действия, входящие в структуру умений, выполняются большей частью неосознанно, порядок выполнения действий носит хаотичный характер.
Промежуточный замер был сделан после проведения в экспериментальных группах спецкурса и спецсеминара, направленных на формирование аналитико-рефлексивных умений. В целях диагностики эффективности экспериментального обучения студентам предлагались специальные задания и задачи. Их выполнение являлось, с одной стороны, признаком овладения студентами той или иной операцией анализа как определенного продукта деятельности, а с другой, через оценку продукта деятельности мы могли косвенно судить о сформированности данных умений. Содержание этих заданий было направлено на выявление уровня сформированности следующих рефлексивных умений: разработка тематических и поурочных планов, моделирование процесса изучения учебной темы, определение качества знаний и уровня сформированности учащихся, системный анализ урока.
Анализ результатов, полученных в ходе письменной работы, показал существенные расхождения. Так, в экспериментальной группе 72% студентов смогли осуществить системный подход к анализу урока, а в контрольной - лишь 58%.
Изучение выполненных студентами работ показало, что в экспериментальных группах задания выполнены на более вы-
Библиографический список
соком уровне, чем в контрольных. Для студентов экспериментальных групп характерен подход к анализу решений конкретных педагогических проблем на теоретическом уровне. Большинство из этих студентов показали умение осмысливать педагогическую деятельность, устанавливать связи между педагогическим явлением и причинами его вызывающими, стремились самостоятельно определить критерии, по которым будут оценивать эффективность выполнения конкретного задания. Для них характерно также стремление прогнозировать результаты собственной деятельности. При наблюдении за студентами было отмечено, что студенты экспериментальных групп активно включались в аналитическую деятельность: при анализе проведенного урока соотносили полученные результаты с целями урока, примененными методами; при планировании образовательного процесса опирались на анализ и оценку предыдущего урока, творчески подходили к использованию педагогического опыта педагогов. Для студентов же контрольных групп наиболее характерным является подход к анализу любого педагогического явления на эмпирическом уровне, на уровне описания. Большинство из них копируют опыт педагогов без глубокого его теоретического анализа и осмысления.
Сравнение результатов исходного и промежуточного замеров показывают, что наблюдается положительная динамика в развитии педагогической рефлексии у студентов экспериментальных групп.
Сравнение результатов, полученных в ходе исходного и контрольного замеров, позволяет говорить о том, что во всех группах произошли позитивные изменения по уровню сформи-рованности рефлексивных умений. Наиболее значительные изменения зафиксированы у студентов экспериментальных групп. Они проявляют большую заинтересованность при анализе уроков учителями на непрерывной педагогической практике, стремятся самостоятельно провести анализ наблюдаемого урока, сравнить свой анализ и анализ, данный учителем и методистами. Тогда как студенты контрольных групп не проявляют должного интереса к педагогическому анализу, не стремятся провести собственный анализ, а в основном оценивают урок на уровне «что понравилось - что не понравилось». Это объясняется тем, что семинарские и практические занятия носили прикладной характер: моделировались различные ситуации, проводились ролевые игры, тренинги, анализировался педагогический опыт и др. Все это способствовало как формированию аналитико-рефлек-сивных умений, так и развитию устойчивой учебной мотивации у студентов. Анализ анкетных данных студентов свидетельствует о том, что к концу экспериментального обучения у 82% студентов доминирующими стали внутренние мотивы. Таким образом, образовательная практика показывает, что есть возможности для развития позитивной мотивации в процессе обучения студентов анализу и самоанализу педагогической деятельности.
Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача педагогов высшей школы состоит в том, чтобы, опираясь на достигнутые каждым студентом результаты, оптимизировать процесс становления учебной и профессиональной мотивации студента.
1. Korthagen Fred A.J., Kessels Jos P.A.M. Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education. Education Res. 1999; Vol. 28, № 4.
2. Апиш Ф.Н. Теоретическая модель процесса формирования и развития мотивации учебной деятельности студентов вуза. Культурная жизнь Юга России. 2007; 6 (25): 29 - 32.
3. Хутыз З.М. О модели формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей. Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. СПб. 2012; Июль, ART 1832.
4. Завьялов В.В. О критериях сформированности профессионально-педагогических умений учителя. Новые исследования в педагогической науке. Москва. 1980; Вып. 2.
5. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980.
References
1. Korthagen Fred A.J., Kessels Jos P.A.M. Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education. Education Res. 1999; Vol. 28, № 4.
2. Apish F.N. Teoreticheskaya model' processa formirovaniya i razvitiya motivacii uchebnoj deyatel'nosti studentov vuza. Kul'turnaya zhizn' Yuga Rossii. 2007; 6 (25): 29 - 32.
3. Hutyz Z.M. O modeli formirovaniya analitiko-refleksivnyh umenij u buduschih uchitelej. Pis'ma v 'Emissiya. Offlajn (The Emissia. Offline Letters): 'elektronnyjnauchnyjzhurnal. SPb. 2012; Iyul', ART 1832.
4. Zav'yalov V.V. O kriteriyah sformirovannosti professional'no-pedagogicheskih umenij uchitelya. Novye issledovaniya v pedagogicheskoj nauke. Moskva. 1980; Vyp. 2.
5. Kyveryalg A.A. Metody issledovaniya vprofessional'nojpedagogike. Tallin, 1980.
Статья поступила в редакцию 05.12.16
