CC BY
8
Рис. 2. Матрица рельефа профессиональной компетентности педагога
Путём соединения точек-максимумов выстраивается рельеф профессиональной компетентности педагога, который наглядно показывает выраженность той или иной компетентности, способствует диагностике профессиональных затруднений педагога, его образовательных потребностей, траектории дальнейшего развития.
В процессе эксперимента было установлено, что при диагностике уровня развития профессиональной компетентности педагога важной для экспертов, занимающихся обработкой результатов, является контакт с представителями администрации, руководителями образовательного учреждения для коррекции оценочных суждений о тех аспектах деятельности педагога, которые носят ситуативный характер и могут быть не вполне объективно оценены самим педагогом. Как подчёркивает Т.М. Гозман, особое значение это имеет при оценке компетентности в области личностных качеств педагога, участия в разработке общешколь-
ных программ и проектов, работы с родителями, взаимодействия с коллегами [5].
На наш взгляд, в данном случае необходимо, в первую очередь, учитывать субъектную позицию педагога, так как именно самоопределение педагога является объектом педагогического управления. Привлечение же руководителя (представителя администрации) образовательного учреждения может повлиять на достоверность осуществляемой процедуры.
В целях оценки уровня удовлетворенности работодателей (руководителей образовательных учреждений) качеством образовательных услуг по повышению квалификации педагогов также проводится диагностическая процедура. В рамках данной диагностики организуется анкетирование руководителей образовательных учреждений, являющихся заказчиками на организацию и проведение курсовой подготовки для педагогов.
С целью сбора данных для анализа результативности и качественного уровня проведенной работы самим учреждением, реализующим дополнительные профессиональные образовательные программы, могут быть применены такие методы исследования как: наблюдение, беседа (не только со слушателями, но и с преподавателями-кураторами курсов повышения квалификации, руководителем образовательного учреждения, направившего педагога на обучение), анкетирование слушателей «на выходе», анализ аттестационных работ слушателей.
Представленная диагностика уровня развития профессиональной компетентности позволяет переходить от выявления уровня развитости отдельной компетентности к интегративной диагностике всех профессиональных компетентностей педагога в единой совокупности, обеспечивает четкую организацию, открытость проводимой процедуры, объективное отношение к каждому слушателю, выполняет задачи обучения, развития, определения профессиональных затруднений педагогов и результативности повышения квалификации в рамках компетент-ностно-ориентированного подхода.
Библиографический список
1. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Москва: Эгвес, 2000.
2. Иньков М.Е. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2009.
3. Мезенцева О.И. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Барнаул, 2014.
4. Кузьминов Я.И. Матросов В.Л., Шадриков В.Д. Профессиональный стандарт педагогической деятельности. Вестник образования. 2007; 7: 20 - 34.
5. Гозман Т.М. Субъектная позиция руководителя в решении вопросов оценки эффективности управления образовательной организацией. Вестник педагогических инноваций. 2014; 2 (34): 15 - 24.
References
1. Novikov A.M. Rossijskoe obrazovanie vnovoj 'epohe. Moskva: 'Egves, 2000.
2. In'kov M.E. Diagnostika professional'noj kompetentnosti uchitelya v usloviyah povysheniya kvalifikacii. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2009.
3. Mezenceva O.I. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya razvitiya professional'noj kompetentnosti sovremennogo pedagoga. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2014.
4. Kuz'minov Ya.I. Matrosov V.L., Shadrikov V.D. Professional'nyj standart pedagogicheskoj deyatel'nosti. Vestnik obrazovaniya. 2007; 7: 20 - 34.
5. Gozman T.M. Sub'ektnaya poziciya rukovoditelya v reshenii voprosov ocenki 'effektivnosti upravleniya obrazovatel'noj organizaciej. Vestnik pedagogicheskih innovacij. 2014; 2 (34): 15 - 24.
Статья поступила в редакцию 02.04.18
УДК 378
Nechitailo I.N., senior teacher, North-Caucasian Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: klnp13@mail.ru
READINESS OF MASTERS OF SOCIAL WORK TO SOCIAL AND TECHNOLOGICAL ACTIVITY: ASPECT OF METHODOLOGICAL VALUE OF COMPETENCY APPROACH. In the article the competence approach is actualized, the author justifies its importance for the development of the national higher education. The article emphasizes the dialectics of the relationship between professional competence and the individual's readiness for social and technological activity, describes the functions of social and
technological activity of masters of social work. The author proposes the author's substantiation of the structure of professional competence of the master of social work in the sphere of socio-technological activity. The author's interpretation of the structure of professional competence of the master of social work in the sphere of social and technological activity is given.
Key words: competence approach, competence, competence, readiness, socio-technological activity.
И.Н. Нечитайло, ст. преп., ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь,
E-mail: klnp13@mail.ru
ГОТОВНОСТЬ МАГИСТРАНТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ К СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: АСПЕКТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье актуализируется компетентностный подход, обосновывается его значимость для развития отечественного высшего образования. Подчеркивается диалектика взаимосвязи между профессиональной компетентностью и готовностью личности к социально-технологической деятельности. Характеризуются функции социально-технологической деятельности магистров социальной работы. Предлагается авторское обоснование структуры профессиональной готовности магистра социальной работы в сфере социально-технологической деятельности.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, готовность, социально-технологическая деятельность.
В настоящее время в российской педагогической науке и образовательной практике в методологическом значении актуализирован компетентностный подход, оперирующий такими понятиями, как «компетентность» и «компетенция». Большинство отечественных исследователей полагают, что данный подход, представляя одну из базовых траекторий развития российского образования, является крайне значимым для реформирования отечественного высшего профессионального образования.
Понятие компетенции в смысловом значении более узкое, чем понятие компетентности, так как в целом обусловлено только профессиональными знаниями, умениями и навыками специалиста.
Обратимся теперь к вопросу взаимосвязи понятий компетентности и готовности. Отечественные авторы рассматривают эти понятия в качестве несомненно близких по своему смысловому значению.
В частности, М.М. Шалашова отмечает следующее: под компетентностью следует понимать интегративное личностное качество, обозначающее готовность специалиста решать проблемы, возникающие в условиях его профессиональной деятельности» [1, с. 54].
И.А. Зимняя представила следующую структуру профессиональной компетентности, интегрирующую в своем мотивацион-ном компоненте понятия готовности и компетентности:
• готовность специалиста проявить профессиональную компетентность, рассматриваемая в качестве ее мотивационно-го компонента. Этот компонент компетентности трактуется как проявление субъектного потенциала личности специалиста;
• когнитивный компонент профессиональной компетентности представлен владением специалистом знанием ее (компетентности) содержания;
• поведенческий компонент профессиональной компетентности обусловлен опытом специалиста, ее проявления в разноплановых стандартных и нестандартных условиях трудовой деятельности;
• ценностно-смысловой компонент профессиональной компетентности представлен отношением специалиста к ее содержанию и объекту её приложения;
• компонент эмоционально-волевой регуляции процесса и результата проявления профессиональной компетентности [2].
В свою очередь А.В. Хуторской актуализирует в структуре профессиональной компетентности четыре общих элемента, используя при этом категорию готовности:
• наличие у специалиста системы знаний о мире (в том числе о мире своей профессии) и способах профессиональной деятельности;
• наличие у специалиста практического опыта осуществления известных способов профессиональной деятельности, воплощающегося в умениях и навыках профессионала, усвоившего данный опыт;
• опыт творческой исследовательской деятельности, который выражается в готовности специалиста к решению новых
нестандартных профессиональных задач, стоящих перед его личностью;
• сформированные потребности, мотивация, ценностные ориентации специалиста, обусловливающие его отношение к миру и профессии [3].
Достаточно интересным является понимание взаимосвязи понятий «профессиональная готовность» и «профессиональная компетентность» А.В. Шумаковой. Исследователь трактует профессиональную готовность и профессиональную компетентность в виде целостного интегрированного понятия. В структуре системного понятия профессиональной готовности и компетентности, А.В. Шумакова в общем ряду компонентов как наиболее значимые актуализирует когнитивный и действенно-практический компоненты, в содержании которых выделяет профессиональные компетенции в сфере базовых направлений профессиональной деятельности [4].
Обратимся теперь к категории готовности, которая была введена в научный тезаурус в 50-60 годы ХХ столетия Б.Г. Ананьевым. Несмотря на значительный период изучения, единое понимание этой междисциплинарной категории в отечественной науке не определено: теоретическая и экспериментальная разработка готовности в ее феноменологическом и понятийном аспектах в современной науке затруднена тем, что нет общего мнения по вопросам, что есть в сущностном плане готовность и какие, собственно, личностные характеристики должны трактоваться в её качестве [5].
Самое обобщенное определение готовности приводиться в справочной литературе. Например, в психологическом словаре под редакцией В.В. Давыдова понятие готовности определяется так: «готовность к деятельности характеризуется состоянием мобилизации психофизиологической системы человека, которая обеспечивает эффективную реализацию каких-либо действий. Понятие психологической готовности представлено несколькими смысловыми оттенками: 1) наличие у личности человека системы необходимых для эффективной деятельности знаний, умений и навыков; 2) готовность к быстрому осуществлению деятельности в ответ на возникновение внезапного внешнего сигнала; 3) внутренняя мотивационная решимость на совершение какого-либо действия [6, с. 94].
Определение сущности категории готовности в трудах отечественных исследователей характеризируется акцентированием научного внимания авторов на ее различных аспектах. Тем не менее, несмотря на существенную множественность исследуемых аспектов готовности, практически все исследователи констатируют факт взаимосвязи готовности и деятельности: генезис категории «готовность» обусловлен развитием и смысловым обогащением содержания понятия психологической готовности к труду, которое трактуется в качестве психологического состояния, обусловленного наличием потребности в профессиональной деятельности. Готовность к профессиональной деятельности - это условие ее успешного выполнения, это целенаправленная активность специалиста, настраивающая его личность на перспективы будущей трудовой деятельности [7, с.
182]. При этом готовность к какой-либо профессиональной деятельности проявляется в качестве цели и результата специализированной подготовки личности будущего профессионала.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, констатируя наличие несомненной взаимосвязи понятий деятельности и готовности, характеризуют последнюю: как определенный настрой специалиста на выполнение своей профессиональной деятельности; как качества личности специалиста, детерминирующие возможность выполнения им обозначенной деятельности. Как полагают авторы, в зависимости от деятельностных условий специалист может проявлять как устойчивые, так и ситуативные качества своей личности. В целом готовность в результативном контексте обусловлена адаптацией личностного потенциала специалиста к условиям профессиональной деятельности, что и представляет собой одну из причин успешности профессионала в труде в определенный временной промежуток [8].
В ряде исследований подчеркивается, что готовность специалиста - это не только предпосылка, но и регулятор профессиональной деятельности. При этом авторы отмечают, что структура профессиональной готовности представлена не любыми знаниями и свойствами личности специалиста, а только теми, которые обеспечивают наибольшую продуктивность профессиональной деятельности, так как любая профессиональная деятельность предъявляет специфические требования к личности как к субъекту труда. Это в полной мере относится к социально-технологической деятельности магистров социальной работы, которая характеризуется следующим функциональным наполнением.
• выявление, актуализация и оценивание проблем и запросов отдельных граждан, семей и других общественных групп в социальном обеспечении, помощи и соответствующем обслуживании;
• теоретическая разработка и практическая реализация инновационных стратегий и социальных технологий, предназначенных для обеспечения прав населения в области их социальной защиты в целях индивидуального и общественного благополучия;
• теоретическая, практическая разработка и соответствующая адаптация технологического направления социальной ра-
боты и мер социальной помощи населению с целью улучшения жизни людей;
• оценивание эффективности практической реализации технологий социальной защиты населения России, в том числе качества предоставляемой социальной помощи.
В свою очередь технологии социальной работы правомерно классифицировать следующим образом:
• диагностические технологии, предназначенные для изучения социальных проектов и возможных траекторий их развития;
• технологии конструирования и проектирования развития тех или иных социальных объектов;
• технологии практической реализации социальных проектов, соответствующих программ, внедрения в общественную практику социальных инноваций [9].
Обратимся теперь к технологическим функциям социальной работы, выделив следующие из них:
Руководствуясь всем выше сказанным (ориентируясь на следующую иерархию понятий: «компетентность» - «готовность» - «компетенция»), а также взглядами Н.П. Клушиной [10], определим базовую структуру профессиональной компетентности магистра социальной работы в сфере социально-технологической деятельности следующим образом:
• мотивационно-ценностный компонент - готовность к осмыслению ценности профессии магистра социальной работы и своего профессионального самосовершенствования; компетенции магистра социальной работы в области постоянной рефлексии своей личности в контексте требований профессии;
• интеллектуально-познавательный компонент как готовность магистра к социально-технологической деятельности проявляется в осознании и личностном принятии специалистом знаний в области теории, технологии социальной деятельности, его когнитивных компетенциях профессионально этического характера, знаниях базовых форм и методов осуществления профессиональной деятельности и т. д.;
• действенно-практический компонент готовности магистранта социальной работы в социально-технологической деятельности характеризуется внешне наблюдаемыми поведенческими и деятельностными профессиональными компетенциями:
Таблица 1
Технологические функции соц. работы Характеристика технологических функций социальной работы
Аналитико-прогностическая Выявление и учет на подведомственной территории общественных групп, семей и отдельных граждан, которые относятся к категории социального риска, оценка их нуждаемости в разного рода видах и формах социальной помощи, мониторинг развития общественных процессов, прогноз изменений существующих социальных параметров.
Диагностическая Анализ актуальных и потенциальных социальных проблем, выявление и анализ их причин, исследование проблем социальных реалий конкретных индивидуальных и групповых клиентов.
Системно-моделирующая Обоснование и проектирование характера, объемов, форм и методов социальной помощи конкретным людям и общественным группам, оказавшимся в проблемной (трудной) жизненной ситуации, концептуальное проектирование модели оказания такой помощи, в первую очередь, системы социального обеспечения на различных уровнях профессиональной ответственности.
Проектно-организаторская Подготовка, обоснование имеющихся ресурсов, практическая реализация и оценивание социальных проектов, которые предназначены для разрешения возникших социальных трудностей, помощи определенной категории населения.
Активационная Социальная помощь активизации потенциала собственных возможностей человека, семьи или общественной группы, мотивирование клиентов к самостоятельному решению своих жизненных проблем, их выходу из трудной ситуации процесса жизнедеятельности, организация развития самопомощи и взаимопомощи людей и социальных групп.
Инструментально-практическая Осуществление различного рода социальной помощи людям, оказавшимся в затруднительных жизненных ситуациях, консультирование и тренинговая работа с целью установления конструктивных человеческих отношений, помощь клиентам при оформлении документов и осуществлении других процедур с целью реализации людьми своих социальных прав, попечительство по отношению к детям, не имеющих родительской заботы и т.д.
Распорядительно-управленческая Реализация мер по управлению социальной деятельностью, по координации работы государственных и негосударственных организаций и учреждений, призванных оказывать помощь нуждающимся в ней гражданам, участие в разработке направлений социальной политики, отбор и подготовка профессиональных кадров социальных работников.
Эвристическая Поступательное развитие социального знания, углубленный анализ социальных проблем, совершенствование образовательной и общекультурной подготовки специалистов в сфере социальной работы, повышение их квалификации [6; 10].
умениями и навыками социального работника: коммуникативными (умениями обосновать, убедительно выступить перед людьми, лаконично и эмоционально изложить свою позицию); организаторскими (умениями организовать свою профессиональную деятельность, способностью к самоконтролю и объективной оценке свой профессиональной деятельности, устойчивой готовностью к проведению мероприятий профессиональной направленности); конструктивными (умениями четко формулировать профессиональные задачи, осуществлять отбор средств, форм и методов реализации своей профессиональной деятельности); гностическими (умениями создавать оптимальные условия для решения профессиональных проблем, анализировать и систе-
Библиографический список
матизировать профессионально обусловленные явления, устранять деструктивные факторы социальной среды, осуществлять прогнозирование возможного развития ситуаций в своей профессиональной деятельности и т. д.);
• эмоционально-волевой компонент готовности магистра социальной работы к социально-технологической деятельности представлен положительным эмоциональным настроем магистра социальной работы, его готовностью доказывать свою личностную позицию, проявлять творчество и гибкость в профессионально обусловленных отношениях, способностью к мобилизации личностного потенциала для преодоления проблем профессиональной деятельности и соответствующих отношений.
1. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов. Педагогика. № 7. 2008: 54 - 59.
2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования. Высшее образование сегодня. 2006; 8: 20 - 26.
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003; 5: 14 - 19.
4. Шумакова А.В. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза (в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя). Диссертация ... доктора педагогических наук. Ставрополь, 2009.
5. Клушина Н.П. Развитие субъектности магистрантов в процессе обучения Педагогика 2016; 5: 65 - 71.
6. Давыдов В.В. Психологический словарь. Москва, 1983.
7. Зритнева Е.И. Воспитание будущего семьянина в современной России. Диссертация ... доктора педагогических наук. Ставрополь, 2006.
8. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск, 1978.
9. Технология социальной работы. Учебник под редакцией Е.И. Холостовой. Москва, 2001.
10. Клушина Н.П. Теоретические аспекты и практическая реализация компетентностного подхода в высшем образовании. Ставрополь, 2014.
References
1. Shalashova M.M. Kompleksnaya ocenka kompetentnosti buduschih pedagogov. Pedagogika. № 7. 2008: 54 - 59.
2. Zimnyaya I.A. Kompetentnostnyj podhod. Kakovo ego mesto v sisteme podhodov k problemam obrazovaniya. Vysshee obrazovanie segodnya. 2006; 8: 20 - 26.
3. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno orientirovannoj paradigmy obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2003; 5: 14 - 19.
4. Shumakova A.V. Proektirovanie integrativnogo obrazovatel'nogo prostranstva pedagogicheskogo vuza (v sisteme obespecheniya kachestva professional'nojpodgotovkiuchitelya). Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Stavropol', 2009.
5. Klushina N.P. Razvitie sub'ektnosti magistrantov v processe obucheniya Pedagogika 2016; 5: 65 - 71.
6. Davydov V.V. Psihologicheskij slovar'. Moskva, 1983.
7. Zritneva E.I. Vospitanie buduschego sem'yanina v sovremennoj Rossii. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Stavropol', 2006.
8. D'yachenko M.I., Kandybovich L.A. Psihologiya vysshej shkoly: osobennosti deyatel'nosti studentov i prepodavatelej vuza. Minsk, 1978.
9. Tehnologiya social'nojraboty. Uchebnik pod redakciej E.I. Holostovoj. Moskva, 2001.
10. Klushina N.P. Teoreticheskie aspekty i prakticheskaya realizaciya kompetentnostnogo podhoda v vysshem obrazovanii. Stavropol', 2014.
Статья поступила в редакцию 30.03.18
УДК 37.016:51
Oboldina T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: tatiana.oboldina@yandex.ru
Permyakova M.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: permakova_marina@mail.ru
THE DEVELOPMENT OF FUNCTIONAL GRAPHIC LITERACY OF SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS OF REALIZATION OF INTERDISCIPLINARY CONNECTIONS OF DISCIPLINES OF NATURAL-MATHEMATIC DIRECTION. The article studies an actual problem of realization of interdisciplinary connections of disciplines of natural-mathematic direction. The paper reveals that the main role in the conditions of realization of Federal state educational standard of basic secondary education is played by natural scientific education, basis of which is the subjects of natural-mathematic direction (mathematics, physics, astronomy, chemistry, biology). Modern ideas about natural scientific picture of the world are formed to the schoolchildren on the basis of studying general laws of the development of nature, peculiarities of separate forms of motion, separate kinds of matter and their interconnections. These general tasks are successfully solved in the process of realization of interdisciplinary connections. The authors give the concept of interdisciplinary connections, functional-graphic literacy of schoolchildren and its elements. The authors view the interdisciplinary connections of disciplines of natural-mathematic direction and the development of functional-graphic literacy in the process of their realization. Main attention is given to the examples of tasks on physics, astronomy, chemistry and biology, on reading and construction of plot of function.
Key words: interdisciplinary connections, natural-mathematic disciplines, functional-graphic literacy.
Т.А. Оболдина, канд. пед. наук, доц. Шадринского государственного педагогического университета, г. Шадринск,
E-mail: tatiana.oboldina@yandex.ru
М.Ю. Пермякова, канд. пед. наук, доц. Шадринского государственного педагогического университета, г. Шадринск,
E-mail: permakova_marina@mail.ru
