CC BY
53
тикум - «круглый стол», самоорганизующийся практикум, обзорный практикум, практикум - выставка, рефлексивный практикум; пОпС-формула, мозговой штурм, метод проектов, деловая игра, case-study, фокус-группа, круглый стол, дерево решений, видеоконференция, интерактивная экскурсия, «займи позицию», метод портфолио); насыщение процесса обучения информатике эвристическими заданиями когнитивного (научная проблема, исследование объекта, структура, опыт, «восстановление» истории, доказательство, общее в разном, перевод, разнонаучное познание), креативного (сделай по-своему, «проживание» истории, образ, эмпатия, жанры текста, изобретение, сочинение, составление, изготовление, учебное пособие), оргдеятельностного (цели, планы, выступление, рефлексия, оценка) типа; включение студентов в самостоятельную творческую деятельность в рамках подготовки к будущей про-
Библиографический список
фессии (организация и проведение обучающих семинаров, практикумов-выставок, обучающих курсов, конкурсов мультимедийных уроков). Обобщающий эксперимент показал положительную динамику по всем показателям уровней сформиро-ванности творческой компетентности студентов (потенциальный - 7,6% в ЭГ и 33,0% в КГ; базовый - 46,2% в ЭГ и 39,8% в КГ; оптимальный - 46,2% в ЭГ и 27,2% в КГ). Наличие более высокого уровня сформированности творческой компетентности студентов педагогических вузов в экспериментальной группе подтверждает необходимость и достаточность выделенных организационно-педагогических условий.
Таким образом, эвристические задания, выступая концентрацией интерактивного и эвристического обучения, являются эффективным средством формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов.
1. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. - М., 2003.
2. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. - М., 2007.
Bibliography
1. Khutorskoyj, A.V. Didakticheskaya ehvristika: teoriya i tekhnologiya kreativnogo obucheniya.
2. Khutorskoyj, A.V. Sovremennaya didaktika: ucheb. posobie. - M., 2007.
M., 2003.
Статья поступила в редакцию 24.11.12
УДК 374.1
Medvedev I.F. MODEL OF MANAGEMENT STUDENT'S SELF-EDUCATION IN TECHNICAL UNIVERSITY AND VERIFICATION OF IT'S EFFICIENCY. In the article model of management student's self-education in technical university on the base of strategy of self-management is suggested; data of didactic experiment due to levels of self-educational competence and development of cognitive activity on it2s main stages.
Key words: management of self-education, modeling of self-educational content and process, estimated criterions and indexes of management self-educational activity.
И.Ф. Медведев, канд. пед. наук, доц., зав.каф. ЧИПС, г. Челябинск, Е-mai: [email protected]
МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ САМООБРАЗОВАНИЕМ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ И ВЕРИФИКАЦИЯ ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
В статье предложена модель управления самообразованием студентов в технических вузах на основе стратегии самоуправления; представлены данные дидактического эксперимента по уровням сформированности самообразовательной компетентности и развитию познавательной деятельности на ее основных этапах.
Ключевые слова: управление самообразованием, моделирование содержания и процесса самообразования, критерии и показатели оценки эффективности управления самообразовательной деятельности.
Тенденция современной дидактики к самообразованию получила свое формальное подтверждение в компетентностном подходе [1] и отражена в Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения (ФГОС ВПО). Однако организационно-методический аспект самообразовательной деятельности студентов недостаточно прописан.
Управление самообразованием - процесс взаимодействия управленческой подсистемы педагогических кадров и подсистемы самоуправления обучающихся с целью обеспечения ее непрерывного развития в соответствии с социальным заказом и производственными требованиями. В техническом вузе оно реализуется посредством стратегии самоуправления, которая заключается в обучении студентов педагогическим стратегиям с целью личностной самоактуализации и развития самостоятельности в организации учебного процесса.
Решение проблемы нашего исследования на уровне тактики предполагал выбор определенный модели управления самообразованием, форм его организации и дидактических технологий [2].
В рамках этой модели развитие самообразовательной деятельности студентов обеспечивалось совокупностью субъективно-личностных, содержательно-целевых, организационно-дея-тельностных и ресурсных педагогических условий.
При моделировании управления самообразованием учитывались две стороны обучения: содержательная и процессуальная. Моделирование содержания самообразования базировалось на ресурсах педагогического руководства самообразовательной деятельностью и включало компоненты образовательного стандарта, учебной программы и учебного материала. Мо-
делирование процесса самообразования относилось как к деятельности педагога, так и к деятельности студентов. Педагогическое управление самообразованием велось по предполагаемым возмущениям и по принципу обратной связи. Управлением самообразовательной деятельностью со стороны студентов предполагало разделение ее на три этапа - эмпирический, теоретический и практический.
Основные сведения о способах и приемах самообразовательной деятельности систематизировались и обобщались в рамках предлагаемого спецкурса по методике самообразования студентов, рекомендуемого для студентов-первокурсников с целью их скорейшей адаптации к условиям обучения в высшей школе. Практико-ориентированный пропедевтический спецкурс по методике самообразования служил инвариантной основой подготовки студентов к организации их самообразовательной деятельности в различных формах обучения.
Педагогическое руководство самообразованием в техническом вузе на основе организационно-функциональной модели управления (рис. 1) регламентировалось внутренними документами вуза, отнесенными к общему руководству и к структурным подразделениям вуза. В частности, учебно-методический комплекс по дисциплине содержал совокупность учебно-методических материалов, предназначенных для использования в различных формах обучения и в самообразовании студентов, способствующих эффективному освоению ими учебной дисциплины. В его состав вошли учебный план, примерная и рабочая программы учебной дисциплины, теоретический материал, технологическая карта, практикум, контрольно-измерительные материалы, методические рекомендации по изучению дисциплины,
M
о о
Рис. 1. Модель угюавления самообоазованием студентов
дополнительные информационно-справочные материалы, интерактивный график изучения дисциплины.
Педагогическое руководство самообразованием студентов в техническом вузе на основе данной модели предполагало четыре ступени: ознакомительную, пропедевтическую, методическую и прагматическую. С переходом от одной ступени к другой взаимодействие между студентом и преподавателем претерпевает существенные изменения. Функции преподавателя в совместной деятельности со студентами от планирующей, организующей, направляющей и контролирующей на начальном этапе формирования самообразовательной компетентности студента преобразуются на более высоких ступенях педагогического управления самообразованием в согласующую, рекомендательную, ориентирующую.
С целью верификации эффективности составленной модели был проведен дидактический эксперимент, который решал следующие задачи:
1. Отобрать и сконструировать содержание обучения в соответствии с моделью управления самообразованием.
2. Выявить возможности предлагаемой модели в развитии самообразовательной деятельности студентов.
4. Разработать методические указания к организации самообразовательной деятельности студентов.
Экспериментальное обучение продолжалось в течение двенадцати лет с сентября 2001 по июнь 2012 года и содержало количественную констатацию исследуемой проблемы, поиск и обучение согласно выбранной модели управления. Многоразовая повторность эксперимента обеспечила достоверность полученных результатов.
В основу оценки эффективности самообразовательного процесса были положены принципы объективности систематичности, непрерывности и технологичности, реализованные в теоретико-практическом подходе и требованиях обоснования и совместного использования критериев и показателей эффективности, разработки и пополнения простых, сопоставимых и доступных оценочных средств, технологий измерительных и оценочных процедур.
Критериями и показателями оценки эффективности управления самообразовательной деятельности стали
- качество организации самообразования студентов, выявляемое анкетированием экспертов;
- самообразовательная компетентность студентов, определяемая уровнями сформированности;
- формы познавательной деятельности, характеризующиеся степенью осмысления чувственных моментов познания действительности и способностью к образному восприятию и применению на практике логико-теоретических формулировок;
- уровни знания, выраженные в полноте и завершенности перехода от конкретно к абстрактному и от абстрактного к конкретному на всех ступенях познания, глубиной и прочностью связи между эмпирическим и теоретическим уровнями владения знанием;
- методы познания, представляемые целостностью аналитической и структурностью синтетической деятельности, продуктивностью дедуктивного и индуктивного изучения объекта.
Оценка самообразовательной компетентности через ее составляющие осуществлялась по итогам самостоятельного изучения тем курса высшей математики. При обработке экспериментального материала ответы были распределялись по уровням сформированности самообразовательной компетентности:
Первый уровень. Операционально-фактологический уровень знаний. Овладение самообразовательными умениями на уровне воспроизведения знания. Самостоятельная образовательная деятельность выполняется только под руководством
преподавателя. Приобретенные знания по учебным дисциплинам не систематизированы. Студент проявляет неустойчивый интерес к самообразовательной деятельности: ориентируется на приобретение знаний по выбранной профессии в рамках учебных программ вуза.
Второй уровень. Атрибутивно-понятийный уровень знаний. Овладение самообразовательными умениями на уровне применения знания. При готовности к самостоятельному приобретению профессиональных знаний и умений отсутствует систематичность в самообразовательной деятельности. Нет навыков самообразования. Недостаточная глубина и прочность усвоения самостоятельно приобретенных знаний. Студент стремится к получению новых знаний.
Третий уровень. Поисково-функциональный уровень знаний. Овладение самообразовательными умениями на уровне преобразования знания. Способность критически оценить, представить и защитить результаты своей работы. Использование методологических, общенаучных и специальных знаний в самообразовательной деятельности. Студент проявляет интерес к профессиональному самосовершенствованию, имеет потребность в решении познавательных задач.
Четвертый уровень. Методолого-мировоззренческий уровень знаний. Овладение самообразовательными умениями на уровне создания нового знания. Сформированность основных качеств мышления. Приобретенный опыт самообразования широко и свободно применяется в производственной практике. Студент нацелен на постоянное самосовершенствование в выбранной профессии, имеет потребность в получении дополнительной учебной, технической и научной информации.
Формирующий эксперимент, задачей которого являлась проверка эффективности разработанной модели управления самообразованием, проводился в двадцати экспериментальных групп и десяти контрольных группах факультета высшего профессионального образования ЧИПС УрГУПс.
Экспериментальным обучением определялись возможности развития самообразовательной деятельности на основе предлагаемого модели управления самообразованием. Оценивался не только модель в целом, но и ее отдельные элементы. Если в контрольных группах преподавание шло по традиционной методике, то студенты экспериментальных групп были ознакомлены с теорией и практикой самообразования в рамках пропедевтического курса «Методика самообразования студентов». Развитие самообразования студентов оценивалось по итогам самостоятельного изучения тем курса высшей математики: «Поверхности второго порядка», «Кривизна плоской линии», «Координаты центра тяжести», «Тройной интеграл», «Криволинейные интегралы по координатам» с учетом уровней сформированно-сти самообразовательных компетентностей, знаний и умений. Студентам предлагалось представить письменные отчеты о проделанной работе с подробным описанием своих познавательных действий и ответами на вопросы: «Какие факты, понятия, законы или зависимости составляют содержание изученной темы?» «Пользовались ли Вы посторонней помощью и в какие сроки усвоили учебный материал?» «Какие ранее приобретенные знания использованы Вами при изучении темы?» «В чем Вы видите смысл изучения данной темы?» При обработке материалов эксперимента ответы были распределены по уровням сформированности у студентов самообразовательной компетентности в зависимости от их соответствия присущим этим уровням характеристикам.
Обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием элементов корреляционного анализа. Значимость статистических гипотез проверялась по критерию х2, а также путем сопоставления с максимальным возможным и минимальным возможным результатами обучения.
Таблица 1
Данные о сформированности самообразовательной компетентности у студентов экспериментальных и контрольных групп
Процент зарегист рированных ответов
Компоненты Экспериментальные группы Контрольные группы
Нет Уровень СК Нет Уровень СК
СК I II III IV СК I II III IV
Обученность 3,5 14,3 26,8 29,1 26,3 28,6 13,2 45,6 10,7 1,9
Обучаемость 7,9 16,1 23,1 32,3 20,6 20,4 16,0 36,8 23,3 3,5
Опыт 7,8 11,1 28,9 30,6 21,6 42,5 13,8 30,5 7,2 6,0
самообразования
Направленность на 7,5 10,8 16,6 41,7 23,4 24,2 15,4 37,1 13,5 9,8
самообразование
Примечание: СК - самообразовательная компетентность.
Сравнительный анализ полученных данных показал, что обучение, проводимое согласно организационно-функциональной модели управления самообразованием, улучшает процесс формирования самообразовательной компетентности и всех ее компонентов (таблица 1).
Полученные данные были объединены в кумулятах распределения ответов студентов по уровням сформированности самообразовательной компетентности (рис. 2). Сравнение куму-лят убеждает в эффективности экспериментального обучения. Ответов, в которых зафиксирован уровень самообразовательной компетентности не выше первого, в контрольных группах на 23,7% больше, чем в экспериментальных. Для второго уровня эта разность составляет 37,4%, для третьего уровня - 17,7%. Сформированность самообразовательной компетентности на четвертом уровне в экспериментальных группах равна 23,0%, в контрольных группах - 5,3%. Сопоставление данных обучающего и констатирующего экспериментов приводит к сходным результатам.
Относительная эффективность экспериментального обучения оценена делением абсолютной эффективности на площадь под кумулятой распределения. Действительно, кумуляты распределения ответов студентов по уровням самообразования можно охарактеризовать с точки зрения максимального возможного и минимального возможного результата обучения. Максимальный возможный результат означает сформированность са-
мообразовательных знаний на методолого-мировоззренческом уровне и самообразовательных умений на уровне создания нового знания у всех студентов. При этом площадь, ограниченная кумулятой, осями координат и вертикальной прямой, проходя-
щей через четвертый уровень, равна
S = 50. Минимальный
Рис. 2. Кумуляты распределения ответов студентов по уровням сформированности самообразовательной компетентности
возможный результат означает отсутствие названных знаний и умений в ответах. В этом случае соответствующая площадь
£2 = 400 . Из рис. следует, что для кумулят, построенных на основе самообразовательной компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп, = 193,8, и = 283,7 .
Разность найденных площадей Д5 = 89,9 , что в отношении к разнице между максимальным и минимальным возможными результатами 5 - 52 = 350 составляет 5 = 25,7%.
Дополнительные срезы на различных этапах обучения, выявляющие динамику сформированности самообразовательной компетентности, свидетельствуют также в пользу экспериментального обучения.
Параллельно с определением возможностей предлагаемой модели управления в формировании самообразовательной компетентности проводилась оценка познавательной деятельности студентов на ее основных этапах - эмпирическом, теоретическом и практическом. Для этого в ходе эксперимента из задачников и учебных пособий отбирались соответствующие задачи для включения в билеты для письменного опроса. Билеты содержали, как правило, три задачи.
Данные о решении задач студентами восьми экспериментальных групп и двух контрольных групп занесены в таблицу 2. Поскольку номера задач в билетах соответствовали их эмпирическому, теоретическому и практическому типам, количество указанных в таблицах правильных решений характеризует овладение учебным материалом на основных этапах познания. В итоге получены ряды относительных частот правильных решений задач, составленных по трем разделам курса математики. Из них следует, что экспериментальное обучение позволило получить значительно более высокие результаты.
Для достижения полноты информации о развитии самообразования студентов исследовалось владение ими методами познания. Деятельность студентов оценивалась в показателях развития дедуктивно-индуктивного и аналити-ко-синтетического методов на основных этапах познания. Результаты опроса студентов по специально разработанной методике говорят о том, что независимо от
Данные о решении студентами экспериментальных и контрольных групп задач, относящихся к основным этапам овладения учебным материалом
Таблица 2
Номер Относительная частота
Раздел задачи правильных решений, %
в билете Экспериментальные группы Контрольные группы
Дифференциальное 1 83,0 76,9
исчисление функции 2 68,5 27,9
3 75,5 58,7
Определенный 1 84,9 76,1
интеграл 2 57,6 22,8
3 73,1 75,0
Дифференциальные уравнения 1 78,2 71,4
2 63,0 20,8
3 56,5 57,1
операционного состава познавательной деятельности студенты экспериментальных групп пользуются методами познания намного успешнее.
Сравнение эффективности стихийной и целенаправленной подготовки студентов к самообразованию свидетельствует о результативности руководства развитием самообразовательной деятельности при последовательной реализации стратегии самоуправления. Разработанная организационно-функциональная модель управления является действенным механизмом совершенствования самообразовательной компетентности студентов. Более половины студентов экспериментальных групп достигли третьего или четвертого уровня, в то время как в контрольных группах большая часть студентов находится на первом и вто-
ром уровнях. Формирование самообразовательной компетентности в соответствии с предлагаемой моделью управления обеспечивает пропорциональное развитие всех компонентов самообразовательной деятельности. При верификации модели управления самообразованием студентов в техническом вузе наблюдается положительная динамика становления самообразовательной деятельности. При одинаковом уровне подготовки студентов экспериментальных и контрольных групп в начале обучения у первых отмечены существенные различия уже после первого года обучения, которые заключаются в способности критически оценить, представить и защитить результаты своей работы, использовать методологические, общенаучные и специальные знания в самообразовательной деятельности.
Библиографический список
1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Э/р]. - Р/д: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin1.htm.
2. Медведев, И.Ф. Содержание и технологии самообразования студентов в техническом вузе // Мир науки, культуры, образования. 2011. - № 4(29).
Bibliography
1. Nacionaljnaya doktrina obrazovaniya v Rossiyjskoyj Federacii [Eh/r]. - R/d: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin1.htm.
2. Medvedev, I.F. Soderzhanie i tekhnologii samoobrazovaniya studentov v tekhnicheskom vuze // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. -№ 4(29).
Статья поступила в редакцию 08.11.12
УДК 378
Minyazeva E.A. CRITERIA AND INDICATORS OF DIAGNOSTICS OF INTERACTION OF SUBJECTS OF EDUCATIONAL PROCESS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION IN THE CONDITIONS OF PEDAGOGICAL INNOVATIONS. In article it is told about system of diagnostics of interaction of subjects of educational process of modern higher education institution. Its condition, criteria, levels and indicators of an assessment of interaction is described
Key words/higher education institution, educational process, subjects, interaction, pedagogical innovations.
Е.А. Минязева, соискатель каф. социальной педагогики ФБГОУ ВПО «Омский гос. педагогический
университет», г. Омск, E-mail/ [email protected]
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ДИАГНОСТИКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ
В статье описывается основа системы диагностики взаимодействия субъектов образовательного процесса современного вуза. Охарактеризовано его состояние, необходимое для инновационного развития вуза. Раскрыты критерии, уровни и показатели оценки взаимодействия
Ключевые слова/ вуз, образовательный процесс, субъекты, взаимодействие, педагогические инновации.
Педагогическая наука и практика последних лет демонстрируют, что качество образовательных процессов обеспечивается только комплексным, системным подходом к их организации, вниманию к внутренним механизмам функционирования к числу которых, безусловно, относится взаимодействие участников. Целостное и объемное понимание взаимодействия субъектов педагогических систем выражено в работах Л.А. Вит-вицкой, Ж.М. Дятчиной, Н.Ф. Радионовой и др. ученых [1; 2; 3]. По их мнению, сам образовательный процесс представляет собой полиморфное и многоплановое взаимодействие его субъектов (учеников и учителя, учеников между собой, коллективов и др.). Опираясь на специфику педагогической деятельности, авторы считают его процессом взаимного обогащения смыслом совместной деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями. Взаимодействие субъектов образовательного процесса с позиции системного подхода понимается как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы взаимного влияния и изменения субъектов педагогических систем друг на друга, их деятельностного и личностного обмена, в результате которого происходит их взаимное обогащение и преобразование, объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.
Из анализа теоретических источников, имеющихся в философии, социологии, психологии, менеджменте и педагогики можно сформулировать следующие выводы о сущности взаимодействия субъектов педагогических систем:
- взаимодействие представляет собой внутрисистемную связь, поддерживающую целостность, и наличие системного свойства;
- обеспечивает совместную деятельность по передаче социального опыта обучающимся;
- осуществляется на трех взаимосвязанных уровнях: межличностном, групповом и межгрупповом;
- заключается во взаимном обмене информацией, смыслом совместной деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями по отношению к передаваемому и получаемому социальному опыту.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса вуза, как мы считаем, обеспечивает его развитие в створе современных педагогических инноваций в тех случаях, когда оно соответствует их характеру, или же препятствует инновационному развитию вуза, в тех случаях, когда противоречит ему. Выступая, таким образом, условием инновационного развития вуза, взаимодействие должно быть организовано с позиций, заранее заданных инновационными процессами в образовании.
Педагогические инновации становятся заметным фактором развития образовательных систем, они вызывают необходимость пересмотра и переосмысления педагогических концепций, технологий, подходов, поиска дополнительных ресурсов, форм и методов совместной деятельности, организации взаимодействия субъектов. Опыт внедрения инноваций в практику работы высших учебных заведений, позволяет констатировать наличие противоречия между необходимостью оценивать взаимодей-
