Креативность как одна из характеристик личности будущего педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371.127+155.4 Л. Г. ПУЗЕП

Омский государственный педагогический университет

КРЕАТИВНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

В статье раскрываются основные подходы к проблеме креативности как одной из характеристик качеств личности педагога. Подчеркивается, что креативность педагога проявляется в его профессиональной деятельности и оказывает продуктивное влияние на воспитание и обучение учащихся.

Креативность - понятие относительно новое и не устоявшееся в психологии. В зависимости от психологического направления под ним понимается либо деятельность по созданию чего-то нового, оригинального; либо характерологическое качество личности; либо процесс или комплекс когнитивных и личностных особенностей индивида, способствующих в психологическом смысле становлению творчества.

Часто понятие «креативность» отождествляют с понятием «творчество». Теоретический анализ литературы позволил разграничить данные понятия. Отличие состоит в том, что творчество понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, а креативность рассматривается как внутренний ресурс человека. Хотя и в креативности, и в творчестве необходимо присутствует момент преобразования, но в креативности оно касается системы знаний и ценностей самого субъекта, а в творчестве -и некоторой части системы социокультурных отношений, норм, ценностей, знаний, способов действий. И в творчестве, и в креативности присутствует момент оценки созданного и создаваемого, но в творчестве это оценка со стороны другого, а в креативности - по

меньшей мере самооценка. Понятие «творчество» является более общим (включающим в себя в том числе и креативность), отражающим помимо субъективных моментов также процесс новизны, порождаемой субъектом деятельности.

Креативность как одна из характеристик личности педагога проявляется в педагогической деятельности, характер которой определяется, во-первых, высокой социальной значимостью и неповторимостью ее продукта — формирования личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия. Во-вторых, сам процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии учителя и учащихся, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач учителя могут быть, конечно, разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с учащимися. Искусство учителя проявляется и в том, как он строит архитектонику и композицию своего урока; и в том, каким способом он организует самостоятельную работу учащихся, включая их в ре-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (58), ИЮЛЬ-АВГУСТ 2007

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (58), ИЮЛЬ-АВГУСТ 2007

*

шение учебно-познавательных задач; и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни. Словом, креативность — это не какая-то отдельная сторона личности педагога, а наиболее существенная и необходимая ее характеристика.

Любое педагогическое изменение включает в себя творческое начало, а личность, осуществляющая его, всегда уникальна и неповторима. В.А. Кан-Калик отмечал, что, как только учитель уходит от задач преобразования и ограничивается информационной и «мероприятийной» стороной дела, он уходит от творчества, и педагогический процесс разрушается [1]. Отсюда можно сделать вывод, что творчество — непременное условие педагогической деятельности, объективная профессиональная необходимость учительского труда.

Творческий поиск педагога, как правило, ведет к созданию передового педагогического опыта, который требует применения научных методов исследования.

Педагогическое творчество можно рассматривать как активный процесс труда учителя, направленный на успешное решение педагогических проблем, повышение продуктивности обучения и воспитания школьников.

Центральным, базовым образованием педагогической деятельности учителя, обуславливающим и процесс, и результат деятельности, является, по мнению Л.М. Митиной, система действий учителя. Она выделяет две принципиально отличные друг от друга системы: систему насилия (подавление личности и самостоятельности ребенка, принуждение учащихся в приобщении к знаниям, жесткий контроль и регламентация поведения) и систему содействия развитию (создание оптимальных условий самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности). Естественно, что система действий, как и вся структура труда учителя, определяется его личностью [3].

Учитель является ключевой фигурой в создании образовательной среды, способствующей развитию творческой природы ребенка. В свою очередь, это предъявляет особые требования к его профессиональной и личностной подготовке.

Личностное развитие подразумевает стратегию высвобождения внутренних ресурсов, включающих способность решать ценностно-нравственные проблемы и при необходимости противостоять среде, активно воздействовать на среду, отстаивая свою независимость от внешнего давления и возможность творческих проявлений.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что характерно для модели профессионального развития учителя.

В модели профессионального развития учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это дает возможность внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профес-

сионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой.

Эта модель профессионального развития, по мнению Л.М. Митиной, является наиболее продуктивной для творческой личности учителя по ряду причин. Творческая работа, когда действия учителя строятся без прототипа, требует для своей успешной реализации сильной, зрелой, гибкой личности и — главное

— умения самостоятельно продуцировать цели и задачи и добиваться их достижения. Поэтому все, что способствует личностному и профессиональному совершенствованию, расширяет потенциальные возможности для творчества [3].

Согласно Н.В. Кузьминой, креативность учителя проявляется в проектировании личности ученика, принятии самостоятельных решений в неожиданных ситуациях, построении учебного процесса в соответствии с особенностями детей [2].

Е.Л. Яковлева определяет креативность как личностную характеристику, но не как тот или иной набор личностных черт, а как реализацию человеком собственной индивидуальности [4]. Однако некоторые авторы все же склонны выделять некоторое множество черт личности, присущих креативным людям (М. Чихуентмихалин, Т. Амабайл и М. Коллинз, Р. Кет-телл и др.). Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности

— это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). Характеристики креативности, по мнению Е.Л. Яковлевой, не предметны (в смысле наличия продукта — материального или идеального), а процессуальны, так как креативность рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Основными процессуальными характеристиками креативности являются следующие:

а) креативность развивается в процессе субъект-субъектного взаимодействия;

б) креативность проявляется в той или иной деятельности человека.

Эти характеристики логически вытекают из рассмотрения креативности как реализации собственной индивидуальности, т.к. человеческая индивидуальность проявляется в процессе межличностного общения (прямого или косвенного) и всегда в той или иной мере является предъявлением своей индивидуальности другому человеку.

Творчество — основной резерв совершенствования любой деятельности. Настоящий педагог находится в постоянном творческом поиске: каждодневно ему приходится решать все новые и новые задачи

— образовательные, воспитательные, организационные, коммуникативные.

Учитель с высоким уровнем развития самосознания способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, за пределы своего эмпирического Я, что создает условия для проявления в сознании и деятельности учителя творческого Я. Целостное отношение учителя к собственному педагогическому труду создает основу для самореализации его творческого Я.

Учитель утверждает не только реальность и ценность педагогического труда, но и собственного творческого Я, которому доступна и соразмерна эта психическая реальность. Благодаря этому педагоги-

ческое творчество может быть путем самореализации учителя. Область действительности, в которой учитель приобретает опыт расширенного, обновленного самосознания, становится для него пространством успешной самореализации. Образуется некий «вектор» самореализации творческого Я учителя в плане наличной действительности.

Отношение эмпирического «Я» и творческого «Я» — это разные уровни самосознания человека, но разница эта не просто количественная, а в первую очередь качественная. По отношению к «Я — эмпирическому» творческое «Я» обладает той позицией, которая является непременным условием творчества, в том числе и направленного на себя.

Представим схематично противоречивое единство «Я - действующего» и «Я - отраженного», а также «Я

— эмпирического» и «Я — творческого», которые направляют развитие учителя как профессионала (см. схему ниже).

Важным условием сохранения вектора развития является наличие сильно выраженного стремления к

выражению своего творческого «Я», которое будет стимулировать учителя к активному поиску и выведет его на качественно новый виток профессионального развития. Развитие внутриличностных противоречий учителей по пути «Я — творческого» будет являться конструктивным его разрешением.

Изучение проблем формирования личности учителя, его педагогического мастерства часто указывает на развитие творческого стиля деятельности учителя.

Самостоятельность, самодеятельность — те качества, которые питают творчество. Для педагога важно не только осознание педагогической деятельности как творчества, но и постоянное профессионально-лично стное самовоспитание, самообразование.

Библиографический список

1. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество, - М., 1990.

2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998. — 200 с.

4. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. - 1996.-№ 3.- С.36-43.

ПУЗЕП Любовь Геннадьевна, аспирантка кафедры общей и педагогической психологии.

Дата поступления статьи в редакцию: 26.04.2007 г.

© Пузеп Л.Г.

УДК 370 153 Н. Э. ЛОГИНОВА

Уральский государственный педагогический университет

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ______________________________

В статье предпринято изучение важнейшей для школьников стороны психического развития — речевой регуляции, ее проявления в различных видах деятельности. С помощью специально разработанной программы комплексного диагностического исследования выявлен уровень актуального и потенциального развития младших школьников с общим недоразвитием речи, особенности формирования регуляции в процессе обучения. Индивидуальный и дифференцированный подход в коррекционном обучении, учитывающий данные диагностического исследования, позволит сделать процесс логопедической работы более эффективным и целенаправленным.

Усвоение содержания образования школьниками которых речь занимает одно из базисных положений. с отклонениями психофизического развития пред- Важную роль в системе коррекционного обучения полагает достаточную степень сформированности играет изучение проявления речевой регуляции у основных познавательных процессов, в структуре детей с тяжелой патологией речи. Традиционные

Ї771

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (58), ИЮЛЬ-АВГУСТ 2007