CC BY
331
ческое творчество может быть путем самореализации учителя. Область действительности, в которой учитель приобретает опыт расширенного, обновленного самосознания, становится для него пространством успешной самореализации. Образуется некий «вектор» самореализации творческого Я учителя в плане наличной действительности.
Отношение эмпирического «Я» и творческого «Я» — это разные уровни самосознания человека, но разница эта не просто количественная, а в первую очередь качественная. По отношению к «Я — эмпирическому» творческое «Я» обладает той позицией, которая является непременным условием творчества, в том числе и направленного на себя.
Представим схематично противоречивое единство «Я - действующего» и «Я - отраженного», а также «Я — эмпирического» и «Я — творческого», которые направляют развитие учителя как профессионала (см. схему ниже).
Важным условием сохранения вектора развития является наличие сильно выраженного стремления к
выражению своего творческого «Я», которое будет стимулировать учителя к активному поиску и выведет его на качественно новый виток профессионального развития. Развитие внутриличностных противоречий учителей по пути «Я — творческого» будет являться конструктивным его разрешением.
Изучение проблем формирования личности учителя, его педагогического мастерства часто указывает на развитие творческого стиля деятельности учителя.
Самостоятельность, самодеятельность — те качества, которые питают творчество. Для педагога важно не только осознание педагогической деятельности как творчества, но и постоянное профессионально-лично стное самовоспитание, самообразование.
Библиографический список
1. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество, - М., 1990.
2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998. — 200 с.
4. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. - 1996.-№ 3.- С.36-43.
ПУЗЕП Любовь Геннадьевна, аспирантка кафедры общей и педагогической психологии.
Дата поступления статьи в редакцию: 26.04.2007 г.
© Пузеп Л.Г.
УДК 370 153 Н. Э. ЛОГИНОВА
Уральский государственный педагогический университет
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ______________________________
В статье предпринято изучение важнейшей для школьников стороны психического развития — речевой регуляции, ее проявления в различных видах деятельности. С помощью специально разработанной программы комплексного диагностического исследования выявлен уровень актуального и потенциального развития младших школьников с общим недоразвитием речи, особенности формирования регуляции в процессе обучения. Индивидуальный и дифференцированный подход в коррекционном обучении, учитывающий данные диагностического исследования, позволит сделать процесс логопедической работы более эффективным и целенаправленным.
Усвоение содержания образования школьниками которых речь занимает одно из базисных положений. с отклонениями психофизического развития пред- Важную роль в системе коррекционного обучения полагает достаточную степень сформированности играет изучение проявления речевой регуляции у основных познавательных процессов, в структуре детей с тяжелой патологией речи. Традиционные
ЇЇ7І
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (58), ИЮЛЬ-АВГУСТ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (58), ИЮЛЬ-АВГУСТ 2007
методики коррекционного обучения не учитывают в полной мере механизма формирования речевой регуляции, не способствуют целенаправленной нормализации взаимодействия речи и деятельности, что препятствует успешному решению проблемы предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у данной категории детей, проявляющейся в трудностях включения в учебную деятельность, в отклонениях от норм поведения. В связи с этим становится необходимым изучение психолого-педагогических условий формирования словесной регуляции у детей с дизонтогенезом речевого развития в процессе овладения различными видами деятельности и разработка комплексной системы преодоления затруднений в ее становлении.
Для изучения уровня сформированности речевой регуляции у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), обусловленным дизартрией, нами было проведено психолого-педагогическое исследование уровня сформированности навыков самостоятельной учебной и практической деятельности, выявление значения регулирующей функции речи в общем психическом развитии детей с тяжелой речевой патологией.
В исследовании приняли участие младшие школьники, обучающиеся в начальных классах специальных (коррекционных) школ для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Омска. Основным показателем для направления детей в специальную (коррекционную) школу V вида служил замедленный темп как речевого, так и общего психологического развития, выявленный еще в дошкольном возрасте. Было установлено, что среди учащихся, зачисленных в коррекционные учреждения, 92% детей страдают общим недоразвитием речи II - III уровня, обусловленным дизартрией.
Методами изучения сформированности психологических предпосылок развития регулирующей функции речи и особенностей регуляции деятельности явились анализ психолого-педагогической документации, метод беседы, наблюдения в продуктивной деятельности; метод эксперимента, включающий проведение обследования детей с использованием комплексной методики [3, 4, 6]. Как известно, при негрубой степени органической недостаточности наблюдается дефицитарность восприятия памяти, внимания, речи, интеллектуальных функций, поэтому для использования отдельных компонентов познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с дизартрией данный метод, позволяющий анализировать состояние высших регуляторных функций, обеспечивающих произвольные формы психической деятельности, мы сочли наиболее целесообразным.
При составлении программы исследования использовались методики изучения детей с тяжелыми нарушениями речи З.А. Репиной, изучения детей младшего школьного возраста Л.С. Цветковой, модифицированные методики изучения учебной и практической деятельности У.В. Ульенковой, Г.А. Урунтаевой [4, 5, 6].
Диагностическое исследование проводилось в два этапа. Содержанием первого этапа диагностического исследования явилось изучение особенностей проявления регуляции в учебной и продуктивной деятельности, а также состояния речевой деятельности. Построение исследования на основе продуктивной деятельности было обусловлено ее сохраняющимся ведущим положением в учебно-воспитательной 1181 работе образовательного учреждения и особым
значением для развития детей младшего школьного возраста, так как в процессе деятельности дети учатся оформлять замысел, запоминать задание, планировать предстоящую работу, определять ее этапы, их последовательность, выбирать способы действия. В условиях продуктивной деятельности ребенку легче организовать контроль в процессе исполнения работы. Такой подход опирается на теоретические положения современной психологии о деятельностном характере процесса обучения и воспитания, способствующем развитию ребенка и осуществлению диагностики в ходе наблюдения за детьми в различных видах деятельности, так как точность диагностики исходя из принципа единства диагностики и коррекции развития детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) обеспечивает успешность коррекционной работы [1, 2].
Для изучения уровня практического и словесного планирования, умения организовывать и регулировать собственную учебную деятельность, пользоваться связной речью на всех этапах выполнения задания были разработаны и проведены четыре серии индивидуальных занятий с детьми. В процессе выполнения заданий выявлялся уровень сформированности всех компонентов деятельности (мотивационно-целевой, организационно-технолог ический, планирующий, контрольно-оценочный). Исследование уровня развития речи включало в себя задания на определение уровня сформированности словаря и навыков связного высказывания у детей с нарушенным речевым развитием. Диагностика речевого развития младших школьников с ОНР, обусловленным дизартрией, дополнялась анализом результатов логопедического обследования, включающего исследование строения и функционирования артикуляционного аппарата, звукопроизношения, фонематического слуха, словарного запаса, понимания грамматических форм слов, сформированности умения программировать связное высказывание с использованием традиционных методик изучения речи [3, 4].
На втором этапе исследование было направлено на выявление уровня сформированности предпосылок развития речи, особенно ее регуляторного компонента. Программа диагностики включала в себя серии заданий на исследование состояния двигательной сферы, зрительно-пространственной ориентации, конструктивного праксиса, слухомоторной памяти и координации, акустического и зрительного гнозиса [4, 7].
При анализе полученных данных учитывалось соблюдение принципов развития и системного подхода; принципа связи речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Итоги изучения уровня сформированности умения регулировать собственную деятельность показали, что более половины учащихся с ОНР (77,7 %) имеют средний и самый низкий уровень сфор-мированности регуляции, что затрудняет процесс обучения (таблица 1).
Недостаточность регулирующей функции у детей с дизартрией проявляется в неумении детей самостоятельно и последовательно анализировать, исследовать объект на ориентировочной фазе деятельности, дети с дизартрией нуждались в организующей помощи со стороны. Незрелость и недостаточность функции речевого самоконтроля, недостаточность речевого программирования произвольного действия менее проявлялись в условиях внешнего словесного опосредования производимых учебных действий при
привлечении помощи экспериментатора, что дает возможность предполагать вторичный характер этих нарушений, обусловленных недостаточностью высших психических функций.
Результаты исследования словаря методом ассоциативного эксперимента показали, что у детей с ОНР отбор слов из долговременной памяти осуществляется по принципу звуковой, ситуативной близости и по принципу приближенной синонимии, встречаются тавтологии, смысловое ядро несколько снижено (15—20 слов). В то время как у детей с нормальным речевым развитием при достаточно полном смысловом ядре обычно преобладают ситуативные, синонимические семантические поля. Грамматический анализ слов-реакций продемонстрировал трудности актуализации словаря, бедность словарного запаса (недостаточность предикативного и номинативного словаря) у детей с ОНР (таблица 2). Особенно мало слов-реакций вызвали слова с абстрактным значением, в ответах преобладала обиходно-бытовая лексика.
Результаты задания по программированию связного высказывания показали, что учащиеся не сумели последовательно изложить свои мысли. Обнаружилась несформированность мотивов построения речевого сообщения, невозможность оформления исходного высказывания и создания речевой программы. Наиболее распространенными недостатками грамматического оформления высказывания являются: нарушение порядка слов в предложении; отсутствие в конструкции субъекта, объекта высказывания; пропуски или неправильные употребления предлогов; ошибки в употреблении грамматических форм существительных при управлении, прилагательных при согласовании.
Эти данные существенно дополняют результаты проведенного комплексного логопедического обследования. Нарушена произносительная сторона речи у всех учащихся. Множественные замены шипящих чаще на свистящие, реже другие переднеязычные; искажение сонорных согласных; аффрикат. Нарушения артикуляции непостоянны, дети воспроизводят артикуляционные уклады с трудом. При исследовании артикуляционного праксиса детей с дизартрией выявлялись недостаточность сформированности кинестетической и кинетической основы артикуляционных движений, в ряде случаев нарушена динамическая организация движений, проявляющаяся в трудности переключений с одного движения на другое, что свидетельствует о нарушении органического характера. У 20% детей наряду со звукопроизношением страдает просодическая сторона речи. Темп речи несколько замедлен, нарушена ее плавность.
При исследовании состояния слоговой структуры слов детей с дизартрией обнаружено, что так или иначе искажается слоговая структура слов со стечением согласных, даже трехсложных слов, особенно включающих в себя сходные звуки. В основном ошибки выражаются в упрощении слогов, их сокращении, перестановке; допускаются субституции.
При обследовании фонематического слуха ошибки были допущены при построении слогового ряда со звуками, близкими по артикуляционным и акустическим признакам. Затруднялись дети в подборе слов на заданный звук, особенно если необходимо соблюдать условие местоположения звука в слове. Навыки звукового анализа сформированы недостаточно. Имеются ошибки на выделение звуков, определение их места и количества в слове.
Нарушен процесс накопления слов, словарь не упорядочен. Ограничен активный словарь прилага-
Таблица1
Уровень проявления регуляции в различных видах деятельности (впроцент ах)
Уровни сформированности регуляции (от высшего к низшему) Учащиеся с ОНР
I -
II 22,3
III 27.8
IV 49.9
Таблица 2
Результаты исследования словаря методом ассоциативного эксперимента (вабсолютном эквиваленте)
Количество реакций
Существи- тельные Прилага- тельные Глаголы Наречия
23—37 0—3 5—11 0—1
тельных (как относительных, так и качественных), существительных (преобладают слова с конкретным значением). Нарушен процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. Дети затрудняются в понимании временных форм глаголов, падежа существительных и прилагательных, допускаются также ошибки при согласовании в роде и числе. Недостаточно устойчивы эталоны словообразования, много ошибок допускается при суффиксальном способе образования имен существительных и прилагательных; приставочный способ образования слов почти не используется, не дифференцировано понимание однокоренных глаголов с разными приставками. Однако при исследовании понимания номинативной и предикативной стороны речи грубых ошибок не было допущено, что свидетельствует о том, что пассивный словарь гораздо богаче активного. Большие затруднения дети обнаружили в понимании пространственных наречий и предложных конструкций. Обследование понимания логико-грамматической стороны речи продемонстрировало затруднения младших школьников в понимании отношений слов, выраженных родительным, творительным и предложным падежом, в понимании префиксальных изменений глагольных форм, глаголов совершенного и несовершенного вида, инвертированных конструкций. В то же время понимание форм числа и рода не нарушено. Затруднения испытывают при постановке недостающего предлога в предложении, словоизменении (употреблении имен существительных, особенно множественного числа, в различных падежах; согласовании имен прилагательных с числительными и существительными).
Сопоставление данных, полученных на первом этапе диагностического исследования, с результатами исследования предпосылок успешной речевой деятельности продемонстрировало взаимозависимость уровня сформированности речи, речевой регуляции и общего психического развития детей с дизартрией.
Изучение состояния общей и мелкой моторики в статике и динамике показало, что у всех детей нарушена координация, дети испытывают трудности в нахождении поз. Особенно страдают тонкие дифференцированные движения, они недостаточно точны, школьники испытывают затруднения при переключении с одного движения на другое; сложные двигательные программы запоминаются с трудом, допускаются пропуски и перестановки движений, нарушена их последовательность.
Недостаточность зрительно-пространственног о восприятия обнаружилась у значительного чис-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (58), ИЮЛЬ-АВГУСТ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (58), ИЮЛЬ-АВГУСТ 2007
ла детей, все это затрудняет зрительно-моторные координации и воспроизведение пространственно организованных структур. Дети затруднялись в пространственной ориентировке рук, не могли в достаточной степени контролировать действия. Восприятие тонких пространственных отношений затруднено, следовательно, можно предполагать недоразвитие или нарушение в работе теменно-затылочных отделов коры.
В результате исследования конструктивного праксиса было выявлено, что у детей с дизартрией недостаточно сформированы зрительно-простра нственные представления, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление; однако при подключении помощи экспериментатора и включении речи ребенка возникает возможность правильного выполнения задания, создание программы действий.
Можно констатировать, что у младших школьников с дизартрией органические поражения центральной нервной системы обусловили нарушение рече-двигательного анализатора на всех уровнях. Вследствие нарушенной речевой моторики страдает фонетическая сторона речи, которая приводит к недостаточности фонематических процессов (при этом страдает и слухоречевая память) и, как следствие, к задержке в развитии словаря и затруднениям в грамматическом оформлении речи.
Анализ и сопоставление данных обследования позволяют утверждать, что у детей нарушены операционные компоненты мышления как следствие общего недоразвития речи, несформированности зрительно-пространственных представлений, недостаточности вербальной памяти, а также неумения полноценно регулировать свою деятельность. Все это привело к недостаточной сформированности отдельных компонентов деятельности (умения самостоятельно ориентироваться в задании, планировать, при выполнении контролировать последовательность осуществления операций). Отмечается слабость мотивации, нарушено смысловое программирование, создание внутренних программ речевых действий, нарушена реализация речевой программы и контроль. Речь страдает как целостная функциональная система. При этом наблюдения показали, что ученики имеют потенциальные возможности развития в условиях специального педагогического воздействия.
Выявленные в результате серии исследований нарушения словесной и практической регуляции деятельности у детей с ОНР, обусловленным дизартрией, показывают актуальность коррекционной работы в данном направлении. В то же время выявленные выраженные нарушения зрительно-пространственн ого восприятия, речевой памяти, двигательной сферы говорят о необходимости дополнительных комплексных мер, направленных на исправление или ослабление имеющихся нарушений в рамках специальной коррекционной работы с учетом индивидуального и дифференцированного подхода.
Нами было определено, что основными педагогическими условиями обучения детей с тяжелой
речевой патологиеи являются: актуализация мотива деятельности через формирование психологической готовности к речевому контакту, создание ситуации успеха, мотивацию личного интереса ребенка, эмоциональную стимуляцию; активизация речи в процессе всех видов деятельности со стимуляцией речевого общения, поэтапное обучение связному высказыванию по плану и через систему вопросов, формирующих умение программировать речевое высказывание и способствующих усвоению навыков грамматического структурирования предложений.
Методика коррекционного обучения строилась на основе комплексного подхода, учитывающего связь речевых и неречевых психических функций, а также особенностей учащихся в учебном процессе, последовательность этапов коррекционной работы, согласующуюся с этапами формирования умственных действий. Разработанная методика коррекционной логопедической работы учитывает психолого-педагогическую и клиническую характеристики ребенка, структуру и характер речевого нарушения, первичность и вторичность нарушений в структуре дефекта.
Практическая значимость работы заключается в разработке научно обоснованной и апробированной в результате экспериментальной работы системы методов и средств, способствующих формированию речи, что в конечном счете позволит эффективно решать проблему психолого-педагогической адаптации и интеграции детей с тяжелыми нарушениями речевого развития.
Библиографический список
1. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник / Л.Ф. Обухова. - М.: Роспедагентство, 1996. - 374 с.
2. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. - М.: Изд-во Института практической психологии, 1996. - 64 с.
3. Методы обследования речи детей : пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. — 3 изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
4. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: учебное пособие / З.А. Репина; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1995. - 122 с.
5. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. — Нижний Новгород, 1994. - 229 с.
6. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Просвещение, 1995. - 291 с.
7. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С.Цветкова. - М. : Когито - центр, 1998. - 128 с.
ЛОГИНОВА Наталия Эдуардовна, магистр образования, аспирант кафедры психопатологии и логопедии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.
Дата поступления статьи в редакцию: 26.03.2007 г.
© Логинова Н.Э.
