CC BY
81
первоначально осуществлялось с помощью специальных языков программирования. Именно в этом и кроется основная психологическая причина необходимости формирования и развития информационной компетентности.
Представим модель формирования информационной компетентности, для того, чтобы четко осмысливать его объем и содержание выделим из последнего аспект, являющийся собственно предметом настоящего исследования.
Итак, из содержания понятия информационная компетентность мы выберем аспект способности восприятия знаковой информации, получаемой с помощью информационных и телекоммуникационных технологий, которая требует специального образования, овладения информационных компетенций.
Как видим, «информационная компетентность» обладает большим объемом и содержанием. Исходя из целей и задач исследования сузим содержание данного понятия. В нашем контексте определение понятия «информационная компетентность» будет звучать так: Информационная компетентность есть ключевая способность человека воспринимать знаковую информацию, доставляемую с помощью информационных и телекоммуникационных технологий, распознавать, трансБиблиографический список
формировать и сохранять на основе которой человек принимает решения относительно своего поведения, выбирает способы и приемы различных видов деятельности.
Данное определение является валидным, так как в определении сохранилось определяющее понятие ключевая способность и признаки понятия - воспринимать, трансформировать, сохранять, использовать и передавать информацию, а также употреблен дифференцирующий признак восприятия «знаковой информации».
Кроме того, мы включили в определение выбор линии поведения, способов и приемов деятельности. На наш взгляд, актуальность такого включения необходима. Так как с помощью информационных и телекоммуникационных технологий можно получить практически любую информацию. Поэтому важно выработать ответственное отношение к информации.
Таким образом, информационные и телекоммуникационные технологии, применение которых приведет к увеличению у каждого обучаемого скорости, глубины и полноты переработки информации, должны учитывать и воспитательный аспект образования, более того воспитательный аспект должен доминировать.
1. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. - М.: Сов. Энциклопедия, 1983.
2. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. - М.: Гардарики, 2006.
3. Петровский, В.А., личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. - Ростов, 1996.
4. Основы когнитивного обучения физике // Школьные технологии. - М.: Народное образование, 2002. - №5.
5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в шести томах / под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Пелагогика, 1982.
6. Современный философский словарь / под ред. В.Е. Кемерова. - Лондон, Минск, 1998. Статья поступила в редакцию 16.12.09
УДК 378:74.58
Л. В. Горбанева, соискатель ДВГГУ, г. Хабаровск, E-mail: largorbaneva@mail.ru РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ
В работе отражены результаты проведенного теоретического анализа существующих подходов к изучению профессиональной креативности. Обоснованы требования к будущим учителям. Предложены подходы к подготовке учителей физики, которые способствовали бы развитию профессиональной креативности.
Ключевые слова: креативность, креативная личность, профессиональная креативность будущего учителя физики, методы активного обучения.
Активные процессы социальных преобразований, имеющие место в настоящее время в России, требуют инициативного, свободно мыслящего, творческого специалиста, способного к восприятию новых идей и принятию нестандартных решений. Изменения, происходящие во всех сферах современного общества, формируют образовательную ситуацию, в которой каждый специалист должен быть подготовленным к творческому решению общественных и личных проблем. Исходя из этого, сегодня востребован человек творческий, интеллектуально развитый, умеющий учиться, гибко адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способный применять полученные знания на практике, искать пути рационального и нестандартного решения возникающих проблем. Так, в Концепции модернизации российского образования отмечается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью» [1].
Поэтому развитие образовательной системы должно идти по пути превращения ее в сферу полноценной жизнедеятельности участников образовательного процесса, создания условий для проявления и реализации творческого потенциала личности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности учащихся. В образовании, таким образом, создание условий для развития
творческих, потенциально заложенных возможностей учащихся становится одной из главных установок.
Реализация этих установок во многом зависит от готовности учителя осуществить профессионально-педагогическую деятельность, ориентированную на формирование творческого потенциала школьника, его способности к творчеству, поддержаниию развития гибкости, оригинальности мышления.
Для развития профессиональной креативности будущего учителя в педагогических учебных заведениях необходимо переосмысление задач, содержания и технологии подготовки, пересмотра форм и методов организации образовательного процесса.
Значимость развития профессиональной креативности будущих специалистов обусловлена также усложнением ситуаций социального взаимодействия, повышением их нестандартности, усилением требований к специалистам в рамках профессиональной деятельности. При этом очевидна недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся понятия профессиональной креативности, ее структуры и этапов развития; налицо недостаточная методическая разработанность данной проблемы. Все это определяет высокую социальную, научную и практическую актуальность нашего исследования.
Все вышесказанное актуализирует необходимость обращения к проблеме развития креативности учителя, позволяющей ей самореализовываться и самосовершенствоваться в новых условиях, быть субъектом своей жизнедеятельности.
Для ответа на вопросы, что такое креативность, профессиональная креативность, возможно ли ее развивать и, если можно, то как, мы обратились к научной (философской, психологической, педагогической) литературе.
Креативная личность или человек творящий - одна из наиболее сложных проблем философского изучения. Значительный вклад в развитие представлений о креативности личности внесли философы: Сократ, Платон, И. Кант, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, Ф. Бэкон и др.
Философские идеи об экзистенциальной сущности человека, обоснованные Н.А. Бердяевым, В.С. Соловьёвым, М. Хайдеггером, позволили увидеть самореализацию человека в свободе, задаваемой, прежде всего, его внутренней свободой, как феноменологическую сущность человека, проявляющуюся в его самораскрытии и самоосуществлении через творчество.
Анализ философских идей позволил обратить особое внимание на уникальное право человека быть творцом самого себя, хотя этот путь «обременителен» и требует усилий. И эта мысль, нашедшая подтверждение у Н.А. Бердяева, о пересотворении человеческой личности в процессе творческой деятельности оказалась чрезвычайно плодотворной для отечественной философии, она продолжает развиваться и в настоящее время [2].
Креативное существование человека определяется личностными смыслами, которые исходят только от него. Человеку предстоит всю жизнь образовывать себя и творить свою сущность, творить окружающий мир своего бытия. «От человека не зависит то, что ему диктует природа или социальная эволюция; другое дело - отношение к этому диктату. От человека не зависит, что у него есть природные инстинкты, но как ему распорядиться ими, зависит от человека. От человека не зависит необходимость жить в обществе, но как жить, во многом зависит от него самого», - пишет И.М. Ревич [3, с. 20].
С философской точки зрения, творчество человека рассматривается как его сущностная характеристика, требующая проявления продуктивной активности человеческого сознания. Для раскрытия своего творческого потенциала, заложенного в каждом человеке «от бога», философы определяют необходимость интеллектуальной и духовной работы над собой.
Анализ философской литературы позволяет считать, что человек рождается с творческим потенциалом, а задача психологов и педагогов увидеть и развивать его.
В психологических исследованиях понятия «творчество» и «креативность» разделяются. Понятие творчество более емкое.
Большой вклад в исследование феномена «креативность» внесли зарубежные психологи М. Воллах, Дж. Гилфорд, А. Маслоу Р. Стернберг, П. Торренс и другие. В отечественной психологии эти исследования связаны с именами Б. Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, М.А. Холодной и других.
Создатель теории креативности, американский психолог Дж. Гилфорд предложил обозначить креативность как универсальную способность к творчеству, которая может проявляться в психологических процессах (восприятие, мышление), различных видах деятельности, в поведении и общении. В работах К. Роджерса креативность выражается в поиске тенденций к удовлетворению потребностей [4]. Р. Стенберг определяет креативность как способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих [5]. Логика развития представлений о креативности ведет от упрощающих, чисто интеллек-туалистических представлений о ее природе к более сложным, в соответствии с которыми креативность - это сложное образование, обязательными компонентами которого являются определенные личностные параметры.
В отечественной психологической науке проблема креативности рассматривалась в связи с проблемой способностей. В исследованиях уточняется соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления индивида
(В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев и др.), выявляются существенные признаки креативности как одного из интегральных, социально значимых качеств личности (Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева,
A.Ф. Эсаулов и др.), исследуются творческие способности и творческое мышление учащихся в процессе обучения в школе и вузе (Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лук, А.И. Кочетов и др.).
Анализ работ Д.Б. Богоявленской, Е.Л. Яковлевой, Я.А. Пономарева и др., позволил сделать следующий вывод: креативность понимается как интегральное качество личности, которое проявляется в ее направленности (преобладание целенаправленности, познавательной мотивации, познавательного интереса, стремления к познанию, любознательность); в способностях (способность к преодолению стереотипов, способность чувствовать проблемы, беглость, гибкость мышления); характеризуется оригинальностью, инициативностью, нестандартностью, терпимостью к неопределенности, проницательностью.
Ученые считают, что для креативности необходимы прошлый опыт и ранее усвоенные знания (Дж. Гилфорд, Е.Л. Яковлева), а также новизна, оригинальность и прогрессивность продукта творчества (В.И. Андреев, З.И. Калмыкова, С. С. Гольдентрихт).
Анализ психологической литературы позволяет утверждать, что креативность можно развивать: «воспитывать» мысль (Д. Дьюи), «познать и развивать приемы творчества» (Дж. И. Ниренберг). Вопросы развития личности, как сознательного, свободного творческого субъекта деятельности, исследованы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др. Анализ научной литературы позволил сделать вывод, что педагоги, для решения этой задачи при моделировании системы обучения, предлагают использовать продуктивные методы (А.В. Брушлин-ский, И.А. Ильницкая, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, М. Н. Скаткин, И. С. Якиманская, В. Оконь) и эвристические приемы (В.М. Полонский, А.В. Хуторской, В.И. Андреев).
Работа учителя всегда творческая, а креативность является профессионально-значимым качеством. На это указывают работы В.А. Сухомлинского, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, М. М. Поташника, М. Н. Скаткина, В. И. Загвязин-ского, В.А. Кан-Калика, Ю.Н. Кулюткина, И.Ф. Исаева и др.
B. А. Сухомлинский подчеркивал, что по своей сути творчество педагога имеет много общего с научным творчеством. «Открытие, сделанное ученым, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» [6, с. 15]. В конце 70-х годов наблюдается интерес к изучению креативных качеств личности педагога. Так, в работах Ю. К. Бабанского, В.В. Краевского, М.М. Поташника, М.Н. Скат-кина и др. исследуется проблема готовности учителей к введению новшеств. В.В. Краевский отмечает, что готовый «сценарий» практической педагогической деятельности не может предусмотреть каждую из тех неповторимых ситуаций, с которыми учитель сталкивается повседневно. В каждой новой непредвиденной ситуации учитель должен действовать самостоятельно, решать практические задачи. Для того чтобы воспроизвести опыт или передать его другим, его нужно осмыслить. Простое копирование хорошего образца без понимания его сути может привести к неудачам. По мнению В. В. Краев-ского, важно креативно относиться к своей работе и обладать научно-педагогической подготовкой. Чтобы самостоятельно «выводить мысль из опыта», необходимо быть образованным
[7].
Деятельность педагога характеризуется как творческая. В этом заключается специфика педагогической деятельности. На эту особенность указывают многие авторы педагогической науки, исследовавшие проблемы сущности и специфики педагогического творчества В.И. Загвязинский, Ю.П. Азаров, С.Н.
Бондаревская, Ю.Л. Львова, В.А. Сластенин и др. Так, В.А. Сластенин педагогическое творчество рассматривает как деятельность педагога, связанную с решением бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Во время такой деятельности вырабатываются и воплощаются оптимальные, нестандартизированные педагогические решения [8, с. 41]. То есть, исследуя педагогическое творчество как процесс, учеными анализируется деятельность педагога - «способность видеть, ставить и оригинально решать педагогические проблемы, быстро ориентироваться в создавшихся педагогических ситуациях, а также предвидеть результаты своего труда» [8, с. 41].
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что современный педагог - это креативная личность, компетентный специалист, способный эффективно взаимодействовать с детьми, на основе выявления и развития их творческих и интеллектуальных задатков, способностей, стремления к саморазвитию и совершенствованию. Креативность становится специфическим компонентом педагогической деятельности, без которого она оказывается недостаточно эффективной. А это требует новых подходов к подготовке учителя.
Широко и многоаспектно изучается творческая природа педагогической деятельности и пути формирования креативной личности учителя (В.А. Бухвалов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.) Разработка базовой психологической модели учителя (В.А. Крутецкий, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.) обосновывает актуальность формирования психологического облика профессионала, способного подходить к решению проблем креативно.
В отношении профессиональной креативности исследования практически отсутствуют. Наиболее близкими к понятию профессиональной креативности являются понятия «профессиональный потенциал педагога» (И.П. Подласый), «профессиональная компетентность» (Л.Н. Захарова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), «педагогическая креативность» (дисс. исслед. Е.Е. Щербаковой, 2000).
Можно заметить, что в психолого-педагогической литературе и практике профессиональной подготовки специалистов нет единого подхода к решению интересующей нас проблемы - развития профессиональной креативности будущих учителей. Проблема развития креативности на предметах естественно-математического цикла практически не исследовалась, а физика как область научного знания предоставляет огромные возможности для развития креативности студентов.
Анализ философских, психологических и педагогических источников, наблюдение за педагогической реальностью показал, что в современной науке создана определённая база, сформулирован круг идей, положений и подходов к обозначенной проблеме. Это подтверждает её значимость и создаёт реальные предпосылки для разработки теории и практики развития профессиональной креативности будущих учителей физики.
Вышесказанное свидетельствует об актуальности проблемы развития профессиональной креативности студентов в системе высшего профессионального образования.
Проблема исследования состоит в необходимости конкретизации понятия «профессиональная креативность» будущих специалистов средствами философской, психологической и педагогической литературы, а также определения эффективности механизмов развития профессиональной креативности будущих специалистов при изучении физики.
Наряду с исследованиями, раскрывающими специфику и особенности профессионально-педагогической деятельности, направленной на развитие креативной личности учащегося отечественными и зарубежными психологами, мы считаем вполне обоснованным стремление к построению системы подготовки современного педагога, в основе которой найдено место развитию профессиональной креативности.
Данная проблема рассматривается в нашем исследовании с позиции системного подхода (В.П. Беспалько, Д. Клиланд, В. Кинг, Л.И. Новикова, Ю.К. Татаренко, Д.Ф. Карева, Е.К.
Дворянкина), который позволяет рассматривать образование в вузе как целостный, взаимосвязанный комплекс, технологический режим взаимодействия которого позволяет гарантировать получение результата - высококвалифицированного специалиста. Кроме того, нами были использованы положения теории моделирования систем (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Л.М. Фридман, Ю.О. Овакимян).
Целью нашего исследования является разработка теоретических основ и механизмов развития профессиональной креативности у будущих учителей средствами предметной области физики.
В работе проверялась гипотеза о том, что развитие профессиональной креативности будущих учителей будет результативным, если:
• конкретизировано содержание понятия профессиональной креативности, определены параметры и показатели проявления профессиональной креативности у будущего учителя;
• определены стратегические, оперативные и тактические цели системы обучения в вузе, направленные на развитие профессиональной креативности будущих учителей;
• разработаны механизмы, адекватные целям развития профессиональной креативности у студентов в системе образования (субъектное развитие студентов, которые станут носителями целей, принятых на основе свободы их выбора и технологий их реализации, на базе которых моделируется созидательное поведение личности);
• будет осуществляться моделирование гуманитарно-образовательного пространства в вузе, в котором будет обеспечиваться развитие профессиональной креативности будущих учителей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке и применении, для развития профессиональной креативности студентов, системного подхода, с целью развития студентов как субъектов становления своего профессионального потенциала; выявлены условия и факторы развития профессиональной креативности студента педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки; обоснованы структура и содержание диагностической и формирующей программ, направленных на изучение и развитие профессиональной креативности студента.
Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку специалистов.
Сложной педагогической задачей подготовки мы считаем подготовку будущего специалиста к сложностям жизни, освоение студентами доступных видов творческой деятельности, накопление субъективного творческого опыта как основы для самореализации личности при выполнении конкретных видов профессиональной деятельности и для мобильной адаптации их в динамичных условиях. Это обуславливает объективную потребность профессионального образования в определении средств и методов развития креативности студентов.
Содержание образования в школах стало вариативным. Многим учителям предоставляется возможность разрабатывать и внедрять в практику своей педагогической деятельности авторские программы и элективные курсы. Стремление к свободе и самостоятельности учителей по большому счету необратимо. Анализ требований общеобразовательных учреждений к учителям школы показывает, что студенты за период обучения в педагогическом вузе должны приобрести опыт и быть готовыми полученные знания преобразовывать в конкретные технологии их применения. Студентам в системе обучения необходимо научиться ориентироваться в разнообразной информации, быть способными ставить новые проблемы, находить качественно новые решения в условиях неопределенности, создавать условия вариативного выбора, постоянного совершенствования знаний, что и обуславливает развитие их креативных способностей.
Подтверждение этому мы находим у В.В. Краевского: «Продолжается действие мощного инновационного импульса, охватившего все стороны педагогической практики - содержание образования, методы обучения и воспитания, управление образованием. Этот же импульс повлек за собой разнооб-
разие подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики» [7]. Изменения связаны с постоянно растущими потребностями современного общества в активной творческой личности.
Анализируя деятельность учителя и работы психологов, педагогов выявили, что профессиональная креативность у будущих учителей проявляется в способности видеть, ставить и оригинально решать педагогические проблемы, в умении прогнозировать учебно-воспитательный процесс, быстро и правильно ориентироваться в создавшейся экстремальной педагогической ситуации, предвидеть педагогический результат.
Профессиональную креативность мы рассматриваем как интегральную характеристику личности, свидетельствующую о ее возможностях создавать новое, оригинальное, неповторимое. Ядром креативности выступает способность личности к созиданию этого нового, оригинального, т.е. способность к творчеству. Вместе с тем, креативность не может быть сведена только к этой способности, последнее не существует как нечто отдельное, изолированное от других качеств личности. Креативность, наряду с названной способностью, предполагает сформированность системы других, тесно связанных с ней и взаимопроникающих качеств личности. Среди них, прежде всего ее интеллект, направленность и др. Такой подход к развитию профессиональной креативности представляется нам подходом целостным, системным, в противовес подходу функциональному, вырывающему из целостной личности отдельные ее свойства.
Профессиональная креативность имеет своеобразную психологическую структуру в зависимости от содержания профессиональной деятельности, которое составляет специфический компонент профессиональной креативности. Инвариантным компонентом профессиональной креативности является общая творческая способность или творческий потенциал личности как система мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых свойств личности, создающих возможность находить новое, принимать решения и действовать нестандартно. Развитие профессиональной креативности зависит от ряда факторов и обеспечивается совокупностью условий и средств.
К важной характеристике профессиональной креативности, на наш взгляд, относится субъектная позиция педагога, которая способствует более глубокому осознанию им смысла креативности в своей профессии; позволяет разработать программу требований к себе, к процессу и результатам своей деятельности; способствует последовательному обобщению своего профессионального опыта и мастерства. Специфика самих «объектов», подлежащих осмыслению и анализу педагогом (системы обучения, воспитания и т.д.), также способствует развитию профессиональной креативности. Выбор альтернативных подходов и их оценивание к осуществлению своей педагогической деятельности, способность ее коррекции и перестройки, способность к самоанализу, ориентацию на саморазвитие мы считаем показателями профессиональной креативности будущего учителя.
В системе обучения будущих учителей важно мотивировать к «самонаблюдению» за собственными реакциями и действиями, т. е. активному личностно-творческому рефлексированию. Осмысление педагогической проблемы, как правило, протекает от обобщенных представлений о выходах из затруднения к конкретным творческим способам его преодоления (к успешному решению). Рефлексивная аналитическая деятельность требуется при моделировании систем обучения и воспитания, при непосредственной реализации построенной модели и проведении самоанализа результатов педагогической работы. Поскольку процедурами самоанализа являются самонаблюдение, самооценка, самоконтроль, то именно им необходимо обучать будущих учителей, т.е. рефлексия выступает как совокупность когнитивных приемов, способствующих развитию профессиональной креативности.
Чтобы реализация профессиональных требований к современному специалисту стала возможной, студентам в период обучения в вузе необходимо помочь в развитии их субъ-
ектно-управленческих способностей: овладение технологиями целеполагания, моделирования и организации деятельности и технологиями по управлению развитием своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала и готовностью экстраполировать приобретенный опыт в профессиональную деятельность.
В нашем исследовании сформулирован ряд положений, способствующих развитию профессиональной креативности учителя: системное видение педагогической реальности; преемственность, обеспечивающая непрерывность и целостность формирования профессиональной креативности будущего учителя, которая должна найти отражение в содержании учебного материала, в наборе индивидуально-диффере-нци-рованных заданий, формах, методах и средствах их выполнения; проблемность, предполагающая наличие учебных и внеаудиторных ситуаций, содержащих проблемы, преднамеренно разработанных преподавателем и предлагаемых студентам для реализации цели развития их креативности; приоритетность духовно-нравственной основы при целенаправленном формировании мотивации к активной общественно-полезной деятельности как свойство личности; организация учебной деятельности, направленной на выявление способностей студентов и развитие их как субъектов креативной деятельности.
Согласно этим положениям развитие профессиональной креативности будущего учителя происходит не во время изучения одного или нескольких спецкурсов, а на протяжении всего времени обучения в вузе.
Для развития профессиональной креативности студентов преподавателю необходимо изменить свое мышление, оно должно стать телеологическим (целевым), овладеть технологией целеполагания, что закономерно изменит характер, содержание и направленность его деятельности в учебной работе со студентами. Взаимодействие преподавателя и студентов должно стать субъектно-субъектным, в которых студент перестает быть пассивным приемником, а становится активным субъектом образовательной деятельности, преподаватель перестает при этом быть транслятором информации. В его деятельности важным становится прогнозирование целей обучения, разработка технологий их достижения, организация деятельности студентов для реализации целей, управление взаимодействием систем преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, рефлексия полученных результатов.
В связи с этим профессиональная деятельность педагога меняет свои ориентиры, осуществляя переход от традиционного обучения к обучению системно-синергетическому. Он создает условия для реализации успешной познавательной деятельности студентов, мобилизует и стимулирует их деятельность, корректирует и оказывает помощь, оценивает результаты.
Развитию креативных качеств студента способствует внедрение в педагогическую практику новых, научно обоснованных и экспериментально проверенных технологий системы обучения.
Одним из социально-педагогических условий развития креативности является использование программ, методов и приемов обучения, направленных на развитие креативности.
Для этого важна потенциальная многовариантность, неопределенность и незавершенность, наличие образов креативного поведения и др. Необходимо внесение изменений в организацию учебного процесса (использование нетрадиционных форм преподнесения материала, формирование проблемных вопросов, совместный поиск решений, стимулирование познавательной активности и творческого потенциала студентов и лектора через преобразование их внутреннего и внешнего мира).
Основной акцент при развитии профессиональной креативности падает на практические занятия, где преобладают такие средства обучения, как метод проблемных педагогических ситуаций, метод дискуссий, метод профессиональных ролевых игр и другие активные методы обучения.
Эффективность методов активного обучения связана с тем, что они: моделируют реальную школьную жизнь; способствуют формированию навыков коллективной работы;
формируют не только профессиональные способности, но и социальные, нравственные, этические нормы поведения будущего педагога; дают системное представление о содержании профессиональной деятельности; способствуют самообучению и самовоспитанию будущего учителя.
Таким образом, развитие субъектной позиции педагога, развитие субъектно-управленческих способностей студентов,
Библиографический список
внедрение в педагогическую практику новых, научно обоснованных и экспериментально проверенных технологий обучения, деловые, имитационные игры являются важным структурным компонентом развития профессиональной креативности будущего учителя и выполняют функцию связующего звена между педагогической теорией и непосредственной практикой в школе.
1. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Народное образование. - 2002. - № 4.
2. Бердяев, Н.А. Философия свободы. - Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2002.
3. Ревич, И.М. Философия как учение о человечности. - Хабаровск: ХГПУ, 2003.
4. Роджерс, К.К теории творчества // Личность: внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - СПб.: Тускарора, 1996. -
5. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психологический журнал. - 1998. - Том 19. - № 2.
6. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1981. - Т.3.
7. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.
8. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: Магистр, 1997.
Статья поступила в редакцию 16.12.09
УДК 159.922
Е.В. Козлова, канд. психол. наук, доц. БПГУ им. В.М. Шукшина, А.В. Ворстер, аспирант БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: annavorster@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
В настоящее время проблема компетентности дошкольников в понимании и выражении эмоций стоит достаточно остро, т.к. эмоции - это механизм, который приводит в движение все процессы, активизируя поведение, изменяя направленность и избирательность процессов, влияя на становление и расширение жизненного мира ребенка.
Ключевые слова: социально-эмоциональное развитие дошкольника, социально-эмоциональная компетентность дошкольника, знание базовых эмоций, узнавание эмоций партнера по взаимодействию, понимание своих эмоций.
В настоящее время отмечается наличие работ, посвященных вопросам понимания эмоций, языка эмоций [1; 2]. Понимание своих эмоций и узнавание эмоций партнера по взаимодействию авторы называют по-разному: эмоциональный интеллект, компонент социального интеллекта, компонент социально-психологической компетентности, социально-эмоциональное развитие. Поэтому остается актуальным уточнение понятия «социально-эмоциональная компетентность дошкольника», исследование ее структурных компонентов.
Исследователи констатируют рост эмоционально-психического напряжения среди взрослых, приводящий к распространению невротических явлений среди детей, и ставят задачу развития умения дошкольников соотносить особенности своего жизненного мира с жизненным пространством окружающих их сверстников и взрослых, уметь отозваться на чужие переживания, т. е. стать социально-эмоционально компетентным. Г.А. Широкова ставит проблему социально-эмоциональной компетентности, не описывая ее структурных компонентов для детей старшего дошкольного возраста, а приводя только уровни социально-эмоционального развития, предлагая методы коррекции и развития социально-эмоциональной сферы. Это дает нам основания для постановки проблемы социально-эмоциональной компетентности дошкольника, выделения ее структурных компонентов [3].
Н.М. Ань констатирует, что «кардинальные экономические, политические, социальные преобразования и процесс глобализации оказывают на современного дошкольника большое влияние и подвергают таким эмоциональным испытаниям, к которым не может естественным образом адаптироваться человеческая природа. Окружающая действительность в какой-то мере тормозит развитие эмоциональности ребенка, либо искажает этот процесс» [4, с. 80].
Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта [5].
Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. По словам П.В. Симонова, эмоция выступает как «отражение мозгом человека... какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта [6]. М. И. Станкин выдвинул теорию о том, что эмоции приводят психику в такое состояние, когда информация усваивается активно [7].
Эмоции отражают не отношения, не предметы (в их физических параметрах), а смыслы и ценности этих предметов как особых их (предметов) системных сверхчувственных качеств, формирующихся при взаимодействии психологической системы с амодальным миром. Потому эмоции и «отвечают» за содержание того, что попадает в сознание, сами оставаясь на поверхности сознания. Это и есть главный принцип работы сознания - видеть то, что надо, но так, как оно есть «на самом деле» [8]. Эмоции не просто «сопровождают», не просто «контролируют» взаимоотношения между сознанием человека и миром. Их роль глубже и значительнее. Они составляют центральное звено механизма, переводящего «мир в себе» (без человека, до человека) в реальный, предметный мир, в котором человек живет и действует, в мир, соответствующий человеку, имеющий ценностно-смысловые характеристики, что и позволяет человеку действовать в нем, понимая смысл и ценность собственных действий. Эмоции не устанавливают соответствие мира человеку. Они фиксируют это соответствие, а потому и входят в число причин, обеспечивающих избирательное взаимодействие человека с миром.
Проблема организации и развития эмоций в онтогенезе является предметом исследования многих психологов. Так Н. Д. Былкина, Д. В. Люсин рассматривают в качестве основной единицы организации знаний об эмоциях когнитивную схему, уточняя, что при идентификации эмоций окружающих играют роль внешние проявления эмоций: выражение лица, вокальные изменения, физиологические проявления, поведенческие изменения, что особенно важно для понимания эмоций детьми дошкольного возраста [1].
