CC BY
105
УДК 378.1
Е.Е. Щербакова, Е.Н. Ефременкова ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ ВО ВРЕМЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
В статье освещается проблема развития творчества в студенческом возрасте. Рассматриваются ведущие зарубежные и отечественные концепции, относительно развития креативности, описываются цели и содержание элективного курса для студентов вуза по развитию креативности, показано использование креативно-смысловых задач, позволяющих выйти за рамки традиционных границ обучения
Ключевые слова: творчество; креативность; студенческий возраст; развитие творческого мышления; творческая самореализация; профессиональное развитие.
Рост исследований личностных особенностей студента и его психологического образа как представителя позднего юношества в течение последних лет парадоксальным образом сочетается с практическим отсутствием экспериментальных работ, раскрывавшие динамику личностный изменений студентов в процессе социального развития. Широкую известность и достаточную распространенность личностно-ориентированного подхода в обучении и образовании доказывает употребление в педагогической теории и практике терминов «самоуправление», «саморазвитие», «собственная активность», «самообразование» и пр. Всех их объединяет то, что сам субъект инициирует и организует процесс своего учения, образования и развития, то есть обучающийся (в нашем случае - студент) не становится, а изначально является субъектом познания.
Мы согласны с мнением Е.В. Бондаревской, что средства поддержки должны быть целенаправленными:
а) общая педагогическая поддержка всех (внимательное, приветливое отношение к студентам, привлечение их к планированию деятельности, создание ситуации взаимообуче-ния, использование деятельностного содержания обучения, обучающих игр, разнообразных творческих работ, позитивной оценки их достижений на «лестнице успеха», диалогического общения и пр.);
б) индивидуально-личностная поддержка (выявление личных проблем студента; тактичная диагностика развития, воспитанности и обученности и отслеживание процесса развития каждого; дозирование необходимости педагогической помощи и поддержки в зависимости от индивидуальных особенностей студента и др.).
Особое и постоянное внимание в процессе подготовки специалиста необходимо обращать на:
• умение видеть содержание учебной деятельности не в узкопредметных рамках, а в границах широкого образовательного пространства, где будет возможно осуществление заложенных потенций;
• способность и готовность к овладению совокупностью разнокачественных процедур (дидактических, психолого-педагогических и др.) в зависимое от потребностей личности:
• умение размышлять по поводу собственных знаний, ценностей и морального выбора;
• желание и готовность к проведению психолого-педагогических исследований;
• овладение основами педагогического мастерства (например, способности эффективно взаимодействовать собой и другими людьми, рефлексировать и т.п.).
Рубинштейн сравнивает творчество с игрой, он считает, что в игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование. Подтверждением этой мысли является и такой феномен: победителями международных, всесоюзных, республиканских, областных олимпиад по физике, математике и другим предметам в течение многих лет являются учащиеся одних и тех же учителей.
Какие же конкретно качества творческого учителя позволяют выявить и развить креативность ученика? Мы согласны с мнением педагога и психолога В. Пиппа (1984), что это прежде всего нацеленность на формирование творческой личности школьника, педагогический такт, способность эмпатии, поощрения учителем детского воображения, артистизм, развитое чувство юмора, умение ставить интересные, неожиданные, парадоксальные, занимательные вопросы, создавать проблемные ситуации, умение возбуждать вопросы детей. И.Е. Синица (1983) обращает внимание на педагогический такт, который развивает творчество ребенка потому, что предполагает мощную мотивацию учебной деятельности. Если ученик чувствует уверенность учителя в том, что данный материал будет постигнут, что трудности будут преодолены, несмотря ни на что, эта уверенность передается и ребенку, его воля и интеллект мобилизуются, активизируются. И наоборот, малейшая бестактность парализует личность, ребенок замыкается в себе, озлобляется. Н.В. Кузьмина (1972) и В.А. Кан-Калик (1978) выделяют артистичность как одно из качеств творческого учителя. Нужно признать, что многие учителя стесняются проявить свои артистические данные и не стремятся их развивать в себе. Невнимание к этой стороне педагогического труда начинается еще в педагогическом вузе и проходит через всю жизнь иных педагогов.
Почему же артистизм учителя индуцирует творчество учеников? Речь идет не только о внешних факторах (интонация, мимика, жест, поза), хотя и они имеют немаловажное значение для создания творческой атмосферы на уроке. Артистизм - это способность перевоплощения, мгновенного перестраивания в новые образы, переключения в новые ситуации и, самое главное, - умение жить теми идеями, которые учитель передает школьникам на уроке.
Можно ли научиться творчеству? Этот вопрос постоянно обсуждается в любой педагогической аудитории: среди учителей, научных работников, руководителей школ и органов народного образования, методистов.
Существует точка зрения (И.П. Волков, 1998; И.Я. Грановская-Березная, 1991; В.Н. Дружинин, 1999; А.Н. Лук, 1978), что возможность творчества связана с наличием у педагога интуиции. Интуиция представляет собой способность постижения истины путем непосредственного ее усмотрения без обоснования с помощью доказательства. Согласно В.Н.Дружинину, интуиция - это «процесс бессознательного решения интеллектуальной задачи, сопровождается переживанием «безусловной правильности». Мы уверены в том, что накопление опыта, изучение творческой деятельности коллег, развитие всех сфер личности учителя, создавая предпосылки для развития интуиции, повышают вероятность творческих решений. Мы пришли к выводу о том, что научиться творчеству можно при большом стремлении, ясной цели, при упорстве и трудолюбии, при непрекращающейся работе по самообразованию, развитию общей культуры личности. На наш взгляд элективный курс «Развитие креативности» поможет студенту стать специалистом с высоким уровнем квалификации, способным к труду высокого качества и сложности. Именно поэтому целью нашего исследования стало теоретическое обоснование и экспериментальная разработка элективного курса формирования креативности у студентов вуза для успешного профессионального развития. Безусловно, важен и предмет исследования, а именно креативная составляющая элективного курса, разработанного для студентов вуза. Объектом исследования является процесс формирования креативности студентов в условиях профессиональной подготовки в вузе.
В процессе работы нами были поставлены следующие задачи. Во-первых, необходимо было изучить и проанализировать современные психолого-педагогические исследования по проблеме креативности, во-вторых, выявить основные показатели креативности и проанали-
зировать программное содержание подготовки студентов. Затем перед нами стояла задача по подборке психодиагностического инструментария. Следующая задача, заключалась в создании и экспериментальной реализации программы элективного курса по формированию креативности студентов вуза, а также необходимо было проанализировать влияние авторского элективного курса на профессиональное развитие студентов вуза.
Мы предполагаем, что разработанный нами элективный курс будет способствовать более эффективному овладению студентами профессиональных навыков. Такой специалист предполагает владение навыками творческого подхода к решению изобретательских задач, умение постановки проблемы, нахождения способа ее решения, являющегося новым и передовым, умение изложить и защитить свое решение. Между тем, система обучения в вузе ориентирована, в первую очередь, на получение знаний, умений и навыков, а не на подготовку молодых людей к предстоящей жизни, к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, имеет место противоречие, состоящее в том, что обучение рассматривают как подготовку к профессиональной творческой самореализации, а не как осуществление этой самореализации уже в стенах университета.
Для решения задач курса мы подобрали:
• специальные психогимнастические упражнения (направленные на создание работоспособности и психологической безопасности на этапе знакомства; на осознание понятия креативности, барьеров и этапов креативного процесса; на развитие прогностических способностей, умение находить маловероятные варианты поведения; на личностную поддержку участников курса, в первую очередь, развитие представления о своей уникальности);
• психолого-педагогические задачи;
• коммуникативные и педагогические ситуации;
• медитативные тексты;
• темы групповых дискуссий;
• ассоциации, работа с которыми приводит к вовлечению в процесс поиска решения проблем неосознаваемых пластов опыта и преодоления реципрокности в работе больших полушарий головного мозга;
• образы: зрительные (картинки, на которых изображены предметы, числа, животные), слуховые (магнитофонные записи звуков).
Рассмотрим несколько заданий (упражнений) элективного курса. Например, многим студентам принимавшим участие в исследовании нравилось следующее упражнение: «Что, если бы». Это упражнение полезно тем, что позволяет выйти за привычные рамки и не ограничиваться так называемыми правильными представлениями. На обсуждение выносится тема, стимулирующая работу мысли, например следующие:
Что, если бы люди вели ночной образ жизни?
Что, если бы свиньи могли летать?
Что, если бы мы все могли читать чужие мысли?
Также нами был включен в курс тест на развитие креативности, заимствованный у бразильской школы креатива «Panamericana School of Art and Design». С помощью теста можно узнать, насколько далеко может зайти фантазия на примере обычных крестиков или кружочков. Нужно было дорисовать крестики и проявить свою фантазию, постараться нарисовать настолько необычную картинку, которую никто другой не сможет придумать. Это задание поможет узнать, насколько студент способен к творческому самовыражению с помощью рисунков. Пример выполненного теста можно видеть на рис. 1.
Не стоит забывать и о том, что актуализация познавательной потребности, пробуждение исследовательской жилки у студента будет происходить только тогда, когда он почувствует удовольствие от поиска, от нахождения интересных фактов. Для этого более всего подходит давно известный метод обучения - проблемный, хотя не всегда есть возможность ис-
пользовать его в чистом виде. И аудиторные занятия тоже могут стать отправной точкой для развития исследовательской позиции. Важно вовлекать студентов в процесс поиска.
Рис.1. Тест на развитие креативности бразильской школы креатива «Panamericana School of Art and Design»
Кроме того, для творческой самореализации студентов можно предложить им почитать монографию или серьезную статью, в которой подробно освещены все этапы поиска и рассуждения, но для формирования собственных способностей к поиску очень важна публичность, важно выносить вовне процесс обдумывания. Поэтому лучшим средством запуска поисковой деятельности будет обсуждение в группе, дискуссия, сопоставление точек зрения.
На наш взгляд, разработанный элективный курс «Развитие креативности» поможет студенту любой специальности, поскольку в современном обществе в различных отраслях профессиональной деятельности креативность выступает как один из ведущих факторов успешности человека. В перечнях требований к кандидатам на самые разные должности не редко встречаются креативность и творческое мышление.
Перечислим виды деятельности, которым обучаются студенты:
• подготовка выступления студентами перед группой, демонстрация опыта, изучение и конспектирование литературы;
• коллективное обсуждение и решение поставленной проблемы методом «мозговой атаки»;
• выступление студентов внутри подгрупп по заранее подготовленным ими вопросам. Подгруппа отбирает лучшие сообщения для выступления перед группой, всем курсом (время для выступления может быть предоставлено на обобщающей лекции);
• подготовка студентов к взаимодействию с другими подгруппами, включая придумывание вопросов для них, подготовку конкурсов и соревнований, участие подгрупп в решении общей для всей группы или всего курса задачи;
• выполнение длительного творческого задания, в том числе экскурсия с подготовкой
отчета, выполнение реферата, курсовой работы с практическим заданием.
Подготовка группы студентов к проведению семинара со всей группой (практической работы, экскурсии, кроссворда). В работе подгрупп преобладают оргдеятельностные виды деятельности: студенты ставят цели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри подгруппы, контролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, проводят рефлексию. Способы обсуждения в подгруппе могут быть различны. Наиболее эффективно следует излагать свое мнение всем членам подгруппы по часовой стрелке, не перебивая друг друга. Это дисциплинирует студентов, приучает следить за своей речью, дает возможность высказать свое мнение каждому. В группах, где работа идет менее активно, преподаватель применяет различные методы активизации, координирует работу сам. В конце каждого занятия в подгруппах подводится итог, определяется, что сделано, каковы задачи на будущее. Следит за этапами внутри подгруппы ее лидер-групповод. Уровень овладения студентами оргдеятельностными формами работы определяет успех групп в других видах деятельности: когнитивной и креативной. На первых этапах обучения в этих видах результаты обычно скромные. По мере освоения оргдеятельностного компонента студенты психолого-педагогических специальностей создают более качественную образовательную продукцию когнитивного и креативного уровня. В качестве конкретных приемов формирования педагогической креативности можно использовать различные тренинговые игры и упражнения, где студентам могут быть предложены для решения задания из методик на определение уровня развития креативности. Тренинг представляет собой создание благоприятных психологических условий для реализации имеющего у студентов творческого потенциала. Его развития и накопления в различных формах (в том числе и в неосознанной форме), а также рефлексивного анализа (осознание, анализа, фиксации) приемов и стратегий творческой деятельности. В этом смысле максимальная нежесткость и нефиксированность управляющих воздействий отбрасывает творческий тренинг на противоположный по отношению к обучению край соответствующей шкалы. Однако при этом творческий тренинг следует все же отнести к организованному обучению (а не к стихийному научению), так как он ориентирован на целенаправленное формирование готовности к творчеству, творческого подхода к делу.
Творческий тренинг предполагает, что соответствующие базовые знания, необходимые для решения задачи, у студентов уже имеются; в процессе тренинга должна сформироваться та психологическая добавка, которая ответственна за превращение знаний в средства решения задач, иными словами, в процессе творческого тренинга должна быть сформулирована стратегия творческой деятельности. Самостоятельное вычленение задачи в «потоке» деятельности - это одно из ведущих свойств практического интеллекта, характерное для многих его проявлений. Одной из принципиальных психологических особенностей творческого тренинга является интерес и внимание к ошибке, уважение к ней как к новому творческому моменту, возникшему в процессе решения и потенциально ведущему не только и не столько к неудаче, сколько к новым поворотам и нестандартному видению задачи. Творческие задачи подаются в форме, способствующей самостоятельной постановке, гибкой смене рефлексивных позиций, различным нестандартным поворотам ситуаций, поиску новых средств в процессе решения. Именно сочетание всех вышеизложенных обучающих методов позволяет с наибольшим эффектом достигнуть результатов работы. На эффективность тренингового занятия влияет умение тренера пользоваться специфическими приемами. К этим приемам можно отнести формирование должным образом социально-ролевой структуры группы, выстраивание стадий развития группы в нужной последовательности и с нужной продолжительностью, умение использовать выявленные психологические особенности людей, умение контролировать свое собственное поведение. Необходимо также иметь план тренинга, составленный с учетом специфики, обусловливаемой составом группы, задачами группы, условиями проведения тренинга.
Представим следующие рекомендации для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов.
1. В работе преподавателей при изучении студентов должен учитываться фактор интеллектуальной, социальной и педагогической креативности как проявление ведущих потребностей, реализующихся в профессиональной деятельности.
2. Формировать креативность студентов следует в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности.
3. В качестве конкретных приемов развития креативности можно использовать различные психогимнастические игры и упражнения из методик на определение уровня развития креативности по моделированию будущей профессиональной деятельности.
Креативный подход к жизни требует от человека известного мужества и силы. Автор исследований, посвященных креативности, В.Н. Козленко (1982), обращает внимание на те или иные варианты мужества: это могут быть упрямство, самодостаточность, независимость, сила характера, сила Эго и т.д.; человек уже не стремится нравиться окружающим, соответствовать их ожиданиям, он не боится быть непопулярным.
Факторы, препятствующие проявлению креативности, в своих работах выделяли следующие авторы: В.А. Кан-Калик, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм. Р.П. Скульский (1986) в наиболее общей форме попытался ответить на вопрос, не что характерно, а наоборот - что несовместимо с творческой деятельностью: скованный темперамент, постоянная боязнь порывов и совершения ошибок, равнодушие к успеху, что подчас влечет за собой профессиональный пессимизм, признание собственной непригодности, разочарование в выборе профессии и последующий переход педагога в другие сферы деятельности. Одна из причин этого - недостаточная подготовка к творческой деятельности студентов. В.Н. Козленко (1982) пришел к выводу, что трусость и неуверенность в собственных силах убивают творческое в человеке, не оставляют креативности шансов проявиться.
Мы проанализировали работы вышеперечисленных авторов и сделали вывод, что развитию педагогической креативности препятствуют:
• избегание риска;
• стремление к успеху во что бы то ни стало;
• жесткие стереотипы в поведении;
• конформность;
• неодобрение оценки воображения, фантазии, исследования;
• преклонение перед авторитетами;
• пессимизм;
• признание собственной непригодности;
• разочарование в выбранной профессии;
• скованный темперамент;
• постоянная боязнь порывов и совершения ошибок;
• равнодушие к успеху;
• консерватизм.
Ситуация социальной нестабильности, порождающие кризисные изменения в жизни людей, предъявляют повышенные требования к их психологической устойчивости по отношению как к внешним воздействиям, так и к внутренним стрессовым симптомам. В успешной реализации способа решения проблемной ситуации, важное место имеет преодоление так называемого антиинновационного барьера. Антиинновационный барьер в деятельности учителя обусловлен как его индивидуальными особенностями, так и социальнопсихологическими чертами педагогического сообщества. Внешне этот барьер проявляется в защитных высказываниях, которые содержат стереотипы, существующие в педагогическом менталитете относительно конкретных инноваций. Вот некоторые из них:
• «это у нас уже есть»;
• «это не решает наших проблем»;
• «это у нас не получится»;
• «это требует доработки»;
• «здесь не все равноценно»;
• «есть и другие предложения».
По мнению Е.П. Крупника и Н.А. Подымова (1999), способом конструктивного преодоления антиинновационного барьера являются механизмы обеспечения психологической устойчивости личности, как, например, продуктивное воображение и личностная синтезирующая рефлексия. Психологическая устойчивость личности осуществляется синтезирующей рефлексией в рамках трехфазного процесса: а) выхода в ирреальный план с помощью продуктивного воображения; б) преобразование в нем проблемной ситуации в оптимальную;
в) сличение оптимальной ситуации с реальной с последующим преобразованием последней. Инстанцией, организующей процесс, является структура «Я» или «Я-концепция» личности. Формирование психологической устойчивости учителя к внешним воздействиям, а также умение дифференцировать их становится важной задачей педагогического образования.
Р.Е. Тафель (1972) писал, что необходимо вырастить новую породу людей - людей-импровизаторов, людей, способных принимать молниеносные, творческие решения. Нам необходимо понять, что сегодня человек, которого мы называем «умелым» или «подготовленным» или «умным», должен представлять из себя нечто иное, отличное от того, как мы толковали раньше эти понятия (например, это наверняка уже человек не только с богатым жизненным опытом, который наперед знает, как решить любую проблему). Отталкиваясь от нашего понимания креативности, мы полагаем, что креативность есть интегральное качество, проявляющееся в интеллектуальной и социальной сфере. Креативный педагог в процессе своей деятельности проявляет себя творчески. Интеллектуальная и социальная креативность неразрывно связаны друг с другом, ибо на их стыке рождаются творческие решения.
Несмотря на то, что данные понятия различны по своей структуре и содержанию, они составляют интегральное качество личности, которое проявляется в творческой активности человека, стремящегося к позитивному преобразованию своей жизни. Мы определили ряд признаков интеллектуальной и социальной (конкретно педагогической) креативности. Данные признаки следует, по нашему мнению, считать психодиагностическими показателями креативности. В условиях модернизации общего образования профессиональное образование должно работать на будущее. Потребность в поиске новых концепций и форм развития профессионализма будущего учителя становится актуальной педагогической задачей. В условиях инновационного развития образования должны изменяться формы, содержание, методы профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из принципов современного профессионального образования является оптимальное сочетание традиционности и инновационности. Современное общество требует такого профессионального образования, которое готовит не только исполнителя педагогических стандартов, но и творческую личность, обеспечивающую реальный вклад в развитие общества, другого человека и самого себя. Инновационные процессы являются закономерными и в развитии современного образования и определяются такими факторами как общие тенденции эволюции науки, особенность духовной ситуации, порождаемой переходом к постиндустриальному обществу, логикой развития современного знания [1].
Таким образом, одним из важнейших направлений в подготовке современных педагогов-психологов является формирование у них инновационного поведения, направленности на творческую, инновационную деятельность.
В современных исторических условиях инновационное поведение может рассматриваться как инициативный тип индивидуального или коллективного поведения, связанный с систематическим освоением социальными субъектами новых способов деятельности в различных сферах общественной жизни либо созданием новых объектов
материальной и духовной культур. В данном случае смысловой акцент в понятии поведения делается не только на приспособлении человека к природным и социальным условиям существования, но и на творческо-преобразовательном отношении человека к условиям его существования, к миру в целом. Исходя из вышесказанного, в условиях современного общества при нарастании инновационных процессов, которые становятся закономерностью его развития, мы сталкиваемся с проблемой формирования инновационного поведения личности, обеспечивающей реальный вклад в развитие общества, другого человека и самого себя. Инновационное профессиональное поведение учителя, педагога-психолога - это функциональная система педагогического творчества, которая обусловлена инновационным потенциалом, воспринимать включающим способность создавать, реализовывать новшества, своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного опыта и творческие стремления учителя по преобразованию методической действительности.
В этой связи существенно расширяются задачи и содержание развивающего обучения, создающего больше возможностей для раскрытия творческой природы личности слушателей и повышающего готовность педагогов способствовать становлению субъект-ности и индивидуальности студентов, преодолевая узко когнитивную направленность обучения. Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для заучивания, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самореализации личности каждого студента [2]. Важно не просто создание условий для получения в вузе знаний и умений, не просто для интеллектуального развития современного студента (хотя в информационном обществе такие умения — важная составляющая интеллектуального капитала). Гуманитарное знание закладывает и основы анализа меняющегося мира и формирует способы взаимодействия с этим миром, его эстетическое восприятие.
В современных условиях обучения студентов в условиях вуза формирование инновационной составляющей поведения возможно путем:
1) преобразования традиционного учебного процесса студентов в их поисковоисследовательскую деятельность на всех этапах вузовского обучения, включая содержание психолого-педагогических и специальных дисциплин, сроки и порядок их изучения, не выходя за рамки образовательного стандарта;
2) обучения студентов (как будущих специалистов) технологиям инновационной деятельности;
3) подключения студентов к научно-исследовательской деятельности вуза и к работе в научном студенческом обществе;
4) развития студентов как субъектов настоящего и будущего инновационного процесса, совершенствуя и развивая необходимые для этого качества на психолого-педагогических дисциплинах;
5) самостоятельной подготовки студентов к семинарским, практическим занятиям;
6) формирования инновационного поведения в процессе психолого-педагогической и педагогической практики.
Процесс формирования у будущего педагога-психолога инновационного поведения станет более эффективным, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий в системе образования [3]: преемственность всех этапов многоуровнего психологопедагогического образования; ориентация вузовского обучения на модель подготовки педагога-психолога к инновационной деятельности; формирование у студентов мотивации и творческой активного отношения к педагогическим инновациям; психологическая диагностика готовности будущего педагога-психолога к данному виду деятельности; взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога-психолога; формирование у студентов инновационной культуры, восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих
функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой; изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности студента.
Подобная организация педагогического процесса и включение студентов в перечисленные формы деятельности обеспечат формирование у них инновационного поведения, необходимого для дальнейшей профессиональной деятельности педагога-психолога.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. [Tекст] / К.А. Абульханова-Славская - М.: Мысль, 1991. - 299с.
2. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия [Tекст] / А.И. Пригожин - М., 1989. -265 с.
3. Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность [Tекст] / В.А. Сластёнин, Л.С. Поды-мова - М.,1997. - 240с.
