CC BY
8доступной, развивающей предметно-пространственной среды;профессиональной и психологической готовности педагогов; необходимого материально-технического обеспечения; реализации программы информатизации в образовательном учреждении.
Предложенное нами содержание программы по формированию организационно-методического обеспечения электронного обучения, охватывающей всех субъектов (детей, педагогов, родителей, администрацию) образовательного процесса, способствовало детерминации качества обучения детей школьного возраста с умственной отсталостью.
Литература:
1. Андрианова, Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в системе дистанционных олимпиад, проектов, курсов / Г.А. Андрианова // Интернет. Общество. Личность: Международная конференция: Тез. докл. С.Пб.: Институт "Открытое общество", 2000. - С. 281-283
2. Векилова, С.А. Психология социальной работы / С.А. Векилова, Г.В. Семенова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2018. - 111 с.
3. Гейн, А.Г. Информатика информационные технологии: какой союз поставить между ними? Информатика: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". - 1998. - № 33.
4. Густырь, А.В. Проблемы нормативного обеспечения и выбора базовой модели дистанционного образования / А.В. Густырь // Дистанционное образование в России. Постановка проблемы и опыт организации. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - 230 с.
5. Господарик, Ю.П. Дистанционное обучение и средняя школа / Ю.П. Господарик // Дистанционное образование. -2000. - № 5. - С. 10-11
6. Краснова, Г.А. Электронное образование в эпоху цифровой трансформации / Г.А. Краснова, Г.В. Можаева. -Томск: Издательский дом Томского государственного университета, 2019. - 200 с.
7. Кукушкина, О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире / О.И. Кукушкина // Дефектология науч-метод. Журнал. - 2005. - № 5. - C. 83-92
8. Кремер, О.Б. Оригинальные компьютерные игры как средство педагогической коммуникации для реализации индивидуализированного обучения в коррекционной школе VIII вида / О.Б. Кремер // Электронный журнал Федерации интернет-образования, Московского центра интернет-образования «Вопросы интернет образования», 2004. - №20. -С. 54-58
9. Никольская, И.А. Информационные технологии в специальном образовании / И.А. Никольская // Коррекционная педагогика, 2004. - №2(4). - С. 47-50
10. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
11. Семенова, Г.В. Структура психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий у педагогов / Г.В. Семенова, Ю.Е. Гусева, Ю.А. Поссель // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров, 2019. - №2 (39). - С. 71-79
12. Хуторской, А.В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению / А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2000. - 215 с.
13. Чошанов, М.А. Инженерия обучающих технологий: учебное пособие / М.А. Чошанов. - М., 2015. - 242 с.
14. Meyer, K.A. Student engagement in online learning: what works and why / K.A. Meyer // ASHE Higher Education Report. - № 40 (6). - 2014. - P. 111-114
15. Gagne, R. Principles of instructional design / R. Gagne, L. Briggs, W. Wager // 4th ed. - Harcourt Brace College Publishers, 1992. - URL: https://www.hcs64.com/files/Principles%20of%20instructional%20design.pdf (дата обращения: 05.12.2022)
Педагогика
УДК 802.0:378.147
кандидат педагогических наук, доцент Буковский Станислав Леонидович
Институт экономики и управления АПК Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева» (г. Москва)
КРЕАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ
ОБЩЕНИЮ В АГРАРНОМ ВУЗЕ
Аннотация. Настоящая статья посвящена анализу и разработке креативного метода обучения самостоятельной работе студентов при продуцировании иноязычного высказывания в аграрном вузе. Цель статьи заключается в создании метода обучения иноязычной диалогической речи в аграрном вузе, включающего рассмотрение развития креативного мышления в качестве средства и технологии обучения. В статье приводится детальный анализ обучения диалогической речи в неязыковом вузе. Автором статьи разработан курс обучения диалогической речи для студентов аграрных специальностей с применением креативно-ориентированного метода обучения. В статье представлен методический алгоритм приемов обучения, критерии оценивания уровня креативности учащихся и комплекс упражнений в обучении диалогической иноязычной речи с применением креативных приемов обучения. Методический алгоритм, представленный автором статьи, детально освещает возможности использования креативного мышления на практике. Комплекс упражнений представлен креативно-языковыми и креативно-речевыми упражнениями по параллельному развитию креативного мышления и умений иноязычного говорения диалогического формата в аграрном вузе, которые, в свою очередь, призваны наиболее оптимальный образом развить умения устного профессионально-ориентированного общения в аграрном вузе. Автором статьи проведено опытное обучения, результаты которого отражены в содержании статьи в виде сопоставления контрольной и экспериментальных групп исследования. В статье также приводится анализ различных точек зрения отечественных и зарубежных ученых-методистов по проблеме обучения иноязычной диалогической речи. Данная статья представляет собой попытку разработки оригинальной технологии, базирующейся на рассмотрении креативного мышления в качестве базисной методической категории и внедрении его в процесс обучения иностранным языкам неязыкового профиля. Представленная автором статьи модель обучения может быть применима в процессе обучения иноязычной речи студентов аграрного вуза.
Ключевые слова: креативно-ориентированное обучение, самостоятельная работа, креативное мышление, креативные упражнения, профессионально-ориентированное общение, аграрное направление, неязыковой вуз.
Annotation. The present article is devoted to the analysis and development of the creative method of teaching foreign-language speech in the framework of independent task in agrarian higher education institution. The aim of the article is to create a method for teaching foreign-language dialogic speech in agrarian higher education institution, including the consideration of creative thinking development as a means and technology of teaching. The article provides a detailed analysis of dialogic speech teaching in a non-language university. The author of the article has developed a course of dialogic speech training for students of agrarian specialties with the use of a creative-based method of teaching. The article presents the methodological algorithm of teaching methods, the criteria for assessing the level of creativity of students and the complex of exercises in teaching dialogic foreign language speech with the use of creative teaching methods. The methodological algorithm presented by the author of the article covers in detail the possibilities of using creative thinking in practice. The complex of exercises is presented by creative-language and creative-speech exercises on parallel development of creative thinking and skills of foreign language speaking in dialogic format in agrarian higher education institution which, in their turn, are called to develop the skills of oral communication for special purposes in agrarian higher education institution in the most optimal way. The author of the article conducted experimental training, the results of which are reflected in the content of the article as a comparison of the control and experimental groups of research. The analysis of different points of view of native and foreign scientists-methodologists on the problem of teaching foreign-language dialogic speech is also given in the article. The present article is an attempt to develop an original technology based on the consideration of creative thinking as a basic methodological category and its introduction in the process of teaching foreign languages to the non-language profile. The teaching model presented by the author of the article can be applied in the process of teaching foreign language speech to students of agrarian universities.
Key words: creativity-based teaching, independent task, creative thinking, creative exercises, communication for special purposes, agrarian training area, non-linguistic university.
Введение. Целью данного исследования является оптимизация процесса самостоятельной работы студентов в процессе обучения иностранному языку в аграрном вузе в виде разработки методической технологии обучения с позиции креативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью новаторства современной лингводидактики с интегрированным использованием теоретических и практических аспектов креативного способа мышления в обучении иноязычному общению в аграрном вузе.
Научная новизна исследования заключается в создании креативно-ориентированного метода обучения на основе синтеза интеграции психолого-диагностирующих средств в методику обучения иностранным языкам, формирующих новый метод в обучении иностранным языкам в рамках вузовского профиля.
Теоретическая значимость исследования обусловлена разработкой теоретического базиса методики обучения профессиональному иноязычному общению на основе интеграции индикаторов и компонентов креативного мышления на примере самостоятельной работы студентов аграрного вуза.
Научно-прикладное значение исследования обусловлено возможностью практического использования разработанного метода обучения профессиональному иноязычному общению в рамках самостоятельной работы студентов аграрного вуза в соответствии с теоретико-практическими положениями его содержания.
Изложение основного материала статьи. Многие зарубежные современные ученые занимаются рассмотрением креативного мышления в процессе обучения.
Современные зарубежные ученые в области изучения креативного мышления и его использования в образовательной среде едины во мнении того, что креативность относится к способности предлагать несколько инновационных решений одной проблемы [7]. Ими делается акцент на изучения вариативности и модификации сразу нескольких различных креативных решений одной учебной проблемы.
Зарубежные ученые Р.Дж. Стернберг и С. Карами считают, что креативность в образовательном процессе демонстрирует сильную социальную особенность, важным элементом которой для результатов творчества является контекст обучения [13].
По мнению исследователей Н.Дж. Кима, Б.Р. Бэлленда и А.И. Уолкера, креативные технологии дают учащимся возможность испытать «обучение на практике» и решить реальные проблемы в рамках процесса обучения [11]; [12]. Также по мнению ученых, учебные проблемы сложны и побуждают учащихся оценивать различные риски и создавать новые идеи для их решений.
По мнению специалиста по применению креативных технологий в образовательном процессе Т.К.Ф. Чиу, «когда учащиеся понимают актуальность решаемой учебной проблемы, они становятся более мотивированными и вовлеченными в учебную деятельность, поскольку удовлетворяется их основная потребность в чувстве принадлежности и связанности» [8]; [9].
Созидание в качестве средства и технологии процесса обучения рассматривается такими зарубежными современными учеными, как А.Л. Годхе, Н. Сэлвин. Данные ученые используют технологию STEM в качестве креативных условий процесса обучения. Данная технология ориентирована на учащихся и вовлекает учащихся в инновационные процессы проектирования и создания [10].
Креативно-мыслящим студентам нравится узнавать что-то новое, предлагать инновационные идеи и сотрудничать для решения учебной проблемы. В нашу цифровую эпоху и в современном обществе учащимся необходимо проявлять творческий подход, поскольку многие сложные ситуации требуют творческого подхода для совместного решения проблем [14].
Мы выделяем следующие когнитивно-поведенческие показатели психологических барьеров, связанных с дисфункциональностью мышления при выполнении речевой проблемной задачи в процессе обучения иноязычному говорению:
1. Черно-белое мышление (термин, выдвинут Аароном Беком) [6], которое также называют мышлением по схеме «все или ничего», полярным или дихотомическим мышлением [1, С. 207].
Данный тип мышления проявляется в ситуации, когда человек оценивает ситуацию всего с двух оценочных позиций, не принимая во внимания третий способ решения проблемы или более. Данная конвергентность мышления лишает человека возможности самостоятельности, концентрации и уверенности в решении проблемной задачи. Аналогичная ситуация может сложиться и в процессе обучения при выполнении студентом проблемной речевой задачи, когда студент полагает «если я не сдам экзамен (зачет) по иностранному языку, то меня отчислят», «если я сейчас не смогу пересказать этот текст, то я уже никогда не смогу этого сделать», «я не смог пересказать этот текст, значит, все это бесполезно».
2. Катастрофизация, т.е. предсказание, при котором студент полагает, что даже при более позитивном исходе будущее будет негативным. Данная ситуация связана с чрезмерной самокритичностью студента и его излишней впечатлительностью, представляющей собой препятствие, барьер при выполнении проблемной речевой задачи, а также связано с убежденностью
в неспособности выполнения речевого задания. Например, ситуация, при которой студент говорит, что никогда не сможет пересказать текст на иностранном языке, потому что я не знаю язык (или нам его практически не преподавали в школе). Или ситуация, при которой студент полагает «я не могу говорить по-английски, у нас практически не было иностранного языка в школе, все это бесполезно, даже не буду пытаться, все равно ничего не получится». Данная ситуация сопровождается отказом студента от попыток ее изменения путем поиска способов решения проблемной речевой задачи. В этой связи, мы выделяем следующие трудности катастрофизации в процессе обучения иностранным языкам, возникающие у обучаемого:
• Чрезмерная самокритичность.
• Убежденность в неспособности выполнения речевого задания.
• Отказ от возможности самостоятельного решения проблемной речевой задачи.
3. Обесценивание или игнорирование позитивного опыта, т.е. игнорирование возможности и способности решения речевой задачи, а также позитивного опыта, действий и качеств обучаемого. Может прослеживаться в ситуациях, при которых студент, способный решить речевую задачу, игнорирует и принижает свои возможности, не принимая их всерьез. Данная ситуация прослеживается со студентами, успевающими по дисциплине «Иностранный язык» на уровне «хорошо» или даже «отлично». Проблема здесь заключается в:
• принижении собственных способностей (в случае с успеваемостью «хорошо»);
• (реже) комплексе неполноценности (в случае с успеваемостью «отлично»).
4. Наличие паузы, т.е. хезитация. В спонтанной речи человека важное место занимают паузы. Дж. Эйчисон обращает внимание на два вида пауз: паузы для дыхания и паузы хезитации [5, С. 220]. Первые занимают примерно пять процентов времени молчания. Эти паузы приходится в основном на границы, определяемые грамматикой. Изменения в их длительности преимущественно зависят от эмоционального состояния говорящего. Вторые - паузы хезитации дают больше оснований для размышлений. Их больше, они не имеют никакой физиологической причины, занимают от трети до половины времени говорения. Их нелегко определить, т.к. многие слова вроде «н-у-у», «в-о-о-т» тоже можно считать паузами. Паузы хезитации теснее связаны с когнитивными процессами (нахождением слов, планированием высказывания), упреждают неожиданное увеличение информации или неуверенность в содержании сообщаемого. Выделены такие типы хезитаций, как повторы, ошибочные начала, заполненные паузы и незаполненные паузы. Когда в речи появляется необычная хезитация, которую нельзя отнести ни к одной из упомянутых категорий, она проявляется в двух основных формах - необычайно долгом молчании, неестественном удлинении фонем [2, С. 254].
Принимая во внимание вышеупомянутые сложности при продуцировании иноязычной устной речи, мы рассматриваем следующий комплекс таблиц самостоятельной работы студента:
1. Таблица анализа трудностей.
2. Таблица преимуществ и недостатков генерируемой идеи.
3. Карта проверки качеств доказательств положительных аргументов студента.
4. Карта анализа когнитивного состояния студента на момент продуцирования иноязычной речи.
5. Таблица анализа и оценивания содержания задания.
1. Таблица анализа трудностей. Студент заполняет поле в виде названия проходимой темы или трудности в процессе порождения речи. В левой колонке перечисляются все понятия (аспекты языка или виды речевой деятельности), связанные с речевой деятельностью студента в процессе обучения. В средней колонке дается пояснение конкретного понятия в форме вида или классификаций задания и упражнения. В правой колонке описывается содержание сложности, возникающей у студента при выполнении данного задания (См. Таблица 1).
Таблица 1
Таблица анализа трудностей Название темы: Classifications of field crops (классификации полевых сель-хоз. культур)
Понятие Определение Возможные трудности
1)говорение Выполнение речевого упражнения Сложности с порождением монологической речи по теме: Classifications of crops (классификации сель-хоз. культур).
2) грамматика Конструкция Participle I Трудности при использовании данной конструкции в процессе иноязычной дискуссии или ролевой игры.
2. Таблица преимуществ и недостатков генерируемой идеи. При генерировании оригинальных идей в процессе иноязычного говорения в профессионально-ориентированной сфере аграрного содержания студент также может заполнять карту рефлексии в виде преимуществ и недостатков генерируемой им идеи и выставлять себе балл.
Самооценка преимуществ и недостатков оригинальной мысли (генерируемой идеи) (См. Таблица 2):
Таблица 2
Таблица преимуществ и недостатков генерируемой идеи Название темы: Types of fertilizers (виды удобрений)
Преимущества генерируемой идеи Недостатки генерируемой идеи
1) при решении проблемной задачи мне удалось предложить новый, оригинальный вид удобрений, неиспользуемый в сельском хозяйстве, связанный с новым составом элементов. 2) состав элементов удобрения, который я предложил при решении проблемной задачи, немного абсурдный и не в полной мере соответствует возможности применения в сельском хозяйстве.
Балл: 3
Данная карта рефлексии в виде описания преимуществ и недостатков генерируемой идеи позволяет студенту в процессе саморазвития, самоанализа и самоконтроля описать подробным образом позитивные и негативные моменты,
связанные с порождением иноязычного высказывания в аграрной сфере, позволяя более точно определить успеваемость и сложности студента, связанные с профессионально-ориентированным общением аграрного содержания.
Также обучающие могут воспользоваться заполнением карты проверки качеств доказательств. В данной карте представлена информация относительно анализа и содержания аргументов, которыми студент объясняет свои успехи при использовании креативного мышления в качестве средства и технологии порождения устного иноязычного высказывания в процессе профессионально-ориентированного общения в аграрном вузе. В карте студент дает детальное описание преимуществ и обоснования своих аргументов в пользу положительной самооценки по определению своей успеваемости в процессе обучения иностранному языку. При заполнении данной карты студент описывает и оценивает свои аргументы по категориям: сверхобобщения, персонализации, перфекционизма и т.д.
3. Карта проверки качеств доказательств положительных аргументов студента. Данная карта представляет собой самооценивания и самоанализа студентом выполнения задания. Здесь может присутствовать как самокритика, так и самоанализ положительных качеств выполнения (См. Таблица 3).
Таблица 3
Карта качеств доказательств положительных аргументов студента
Аргумент Описание положительных и (или) негативных качеств Оценка
1) У меня получается генерирование оригинальной идеи при выполнении креативного задания. Мне требуется менее 5 минут на подготовку к выполнению задания, связанного с порождение оригинальных идей. При выполнении данного задания я быстро перехожу от одной подтемы обсуждения в другую, продолжая генерирование оригинальной идеи. Отлично
2) Я без затруднений могу спонтанно порождать иноязычное высказывание при решении коммуникативной задачи. Я могу порождать устное иноязычное высказывание с использованием аграрной терминологии при решении коммуникативной задачи, однако, на подготовку мне требуется больше времени, чем обычно выделяется, в зависимости от определенной темы, например: • Seedbed Preparation (подготовка пашни); • Types of Soil (виды почвы); • Cultural Practices (агротехнические приемы). Хорошо
Выводы: Генерирование оригинальной идеи оцениваю как высоко положительно; порождение устного иноязычного высказывания рассматривают хорошо, учитывая некоторые трудности, связанные с определенными аграрными темами.
Студент в данной карте дает описание положительных и отрицательных аргументов относительно своей успеваемости, также дает оценку и делает выводы.
Выводы. В работе получила подтверждение гипотеза, согласно которой обучение устному профессиональному общению на занятиях по иностранным языкам в аграрном вузе будет более эффективным при соблюдении следующих условий:
а) переход от логического (конвергентного) мышления к креативному (дивергентному) мышлению обучаемых;
б) использование в процессе обучения креативно-ориентированных упражнений, а также методов и приемов по развитию креативного (дивергентного) мышления обучаемых.
Исходя из вышеперечисленных условий, можно рассматривать эффективность гипотезы, согласно которой развитие креативного мышления в качестве средства и технологии обучения устному иноязычному общению в аграрном вузе может быть более эффективным способом развития умений иноязычного говорения в процессе профессионально-ориентированного общения в неязыковом вузе.
Литература:
1. Бек, Дж. Когнитивно-поведенческая терапия. От основ к направлениям / Дж. Бек. - СПб.: Питер, 2022. - 416 с.
2. Ерчак, Н.Т. Иностранные языки: психология усвоения: учебное пособие / Н.Т. Ерчак. - Минск: Новое значение; М.: ИНФРА-М, 2021. - 336 с.
3. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2010. - 464 с.
4. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1974.
5. Aitchison, J. The articulate mammal: An introduction to psycholinguistics. 3rd edition / J. Aitchison. - London: Routledge, 1989.
6. Beck, A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders / A.T. Beck. - New York: International Universities Press. - 1976.
7. Carbonell-Carrera, C. Enhancing creative thinking in STEM with 3D CAD modelling / C. Carbonell-Carrera, J.L. Saorin, D. Melian-Diaz, J. De la Torre-Cantero // Sustainability, 6036. - 2019. - Volume 11 (21). - https://doi.org/10.3390/su11216036
8. Chiu, T.K.F. Applying the Self-determination Theory (SDT) to explain student engagement in online learning during the COVID-19 pandemic / T.K.F. Chiu // Journal of Research on Technology in Education. - P. 14-30. - 2022. - Volume 54 (1). -https://doi.org/10.1080/15391523.2021.1891998
9. Chiu, T.K.F. Digital support for student engagement in blended learning based on Self-determination Theory / T.K.F. Chiu // Computers in Human Behavior, 124, 106909. - 2021. - Volume 124. - https://doi:10.1016/j.chb.2021.106909
10. Godhe, A.L. Making sense of making: critical issues in the integration of maker education into schools / A.L. Godhe, P. Lilja, N. Selwyn // Technology, Pedagogy and Education. - P. 317-328. - 2019. - Volume 28(3). -https://doi.org/10.1080/1475939x.2019.1610040
11. Kim, N.J. Effectiveness of computer-based scaffolding in the context of problem-based learning for STEM education / N.J. Kim, B.R. Belland, A.E. Walker // Bayesian meta-analysis. - P. 397-429. - 2018. - Volume 30 (2). -https://doi.org/10.1007/s10648-017-9419-1
12. Kuo, H.C. Promoting college student's learning motivation and creativity through a STEM interdisciplinary PBL humancomputer interaction system design and development course / H.C. Kuo, Y.C. Tseng, Y.T.C. Yang // Thinking Skills and Creativity, - 2019. - Volume 31. - https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.09.001
13. Sternberg, R.J. An 8P theoretical framework for understanding creativity and theories of creativity / R.J. Sternberg, S. Karami // The Journal of Creative Behavior. - 2021. - https://doi.org/10.1002/jocb.516
14. Tang, T. Developing critical thinking, collective creativity skills and problem solving through playful design jams / T. Tang, V. Vezzani, V. Eriksson // Thinking Skills and Creativity, Article 100696. - 2020. - Volume 37. -https://doi.org/10.! 016/j .tsc.2020.100696
Педагогика
УДК 37.013
кандидат педагогических наук, доцент Булаева Марина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант, преподаватель Ершов Вадим Юрьевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); Нижегородский техникум отраслевых технологий (г. Нижний Новгород); студент Багдасарян Роберт Валерьевич
Первый Московский государственный медицинский университет имени И.М. Сеченова (г. Москва) ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Период студенчества сопровождается процессами формирования личности, определением основных интересов, которые в основном проявляются в профессиональной области. В процессе личностного развития студенты преодолевают большое количество кризисов, связанных с возрастными особенностями, личной жизнью, фактом нереализованности, проблемами в профессиональном обучении. В процессе преодоления указанных кризисов студенты формируют жизнестойкость и способность совладения со стрессами. Проблема проявления жизнестойкости студентов вызвана противоречиями между требованиями к сформированным компетенциям современных выпускников и поиском ресурсов личности по преодолению стрессовых ситуаций, а также преобразования их в ситуации раскрытия личностного и профессионального потенциала. Жизнестойкость личности представляет собой положительное отношение не только к окружающим, но и к самому себе. Следовательно, можно утверждать, что жизнестойкость человека непосредственно связана с самооценкой. В рамках исследования была проанализирована самооценка юношей. Полученные результаты свидетельствуют о том, что юноши как из полных, так и не из полных семей нацелены на достижение высоких результатов, как в личностной, так и профессиональной сфере.
Ключевые слова: личность, профессиональные компетенции, мотивация, самооценка, притязания, вовлеченность, жизнестойкость.
Annotation. The student period is accompanied by the processes of personality formation, the definition of the main interests, which are mainly manifested in the professional field. In the process of personal development, students overcome a large number of crises related to age characteristics, personal life, the fact of unrealization, problems in professional training. In the process of overcoming these crises, students form resilience and the ability to cope with stress. The problem of students' resilience is caused by contradictions between the requirements for the formed competencies of modern graduates and the search for personal resources to overcome stressful situations, as well as their transformation into situations of personal and professional potential disclosure. The resilience of a person is a positive attitude not only to others, but also to himself. Therefore, it can be argued that a person's resilience is directly related to self-esteem. The study analyzed the self-esteem of young men. The results obtained indicate that young men from both full and incomplete families are aimed at achieving high results, both in the personal and professional spheres.
Key words: personality, professional competencies, motivation, self-esteem, claims, involvement, resilience.
Введение. Реализация образовательной деятельности в высшем учебном заведении зачастую сопровождается болезненным переходом в новую систему образования. Студенты вынуждены использовать различные способы адаптации к познавательному процессу с целью дальнейшего качественного взаимодействия со сверстниками и педагогами [9, C. 132]. Для получения профессиональных компетенций, развития личностных способностей необходимо не только принимать новую информацию, но и учиться систематизировать, контролировать её содержание и объем [8]. С целью выстраивания системы межличностных отношений необходим повышенный уровень сосредоточенности и готовности к изменяющимся условиям в современном мире [13, C. 156].
Студенческий период проявляется в критическом отношении обучающихся к окружающим явлениям. Студенты совершенствуют прежние формы общения, учатся выстраивать диалог, взаимодействовать с представителями различных возрастных групп. В связи с этим, молодое поколение ориентировано на получение навыков продуктивного функционирования в социальной среде, умений адекватно ориентироваться в динамичных условиях [2, C. 2351]. В соответствии с требованиями к уровню компетентности современных выпускников, рассмотренные критерии являются показателями формирования общей социально-коммуникативной компетенции. Развитие профессиональных компетенций в коммуникативной сфере ориентировано на превращение стрессовых ситуаций в ситуацию демонстрации собственных возможностей [7, C. 110].
Период студенчества сопровождается процессами формирования личности в целом, определением мировоззрения и основных интересов, которые в основном проявляются в профессиональной области [1, C. 381]. В процессе личностного развития студенты преодолевают большое количество кризисов, связанных с возрастными особенностями, личной жизнью, фактом нереализованности, проблемами в профессиональном обучении [14, C. 118]. Внешние кризисы сопровождаются нестабильностью настоящего и туманностью будущего. В процессе преодоления указанных кризисов студенты формируют жизнестойкость и способность совладения со стрессами [11, C. 305].
Жизнестойкость представляет собой личностную характеристику, проявляющуюся в уровне психологического здоровья человека и выраженную в трех жизненных установках: вовлеченность, уверенность в осуществлении контроля, готовность к риску. К числу важнейших компонентов жизнестойкости относится доверие, креативность и сотрудничество [5, C. 72].
Проблема проявления жизнестойкости студентов вызвана противоречиями между требованиями к сформированным компетенциям современных выпускников и поиском ресурсов личности по преодолению стрессовых ситуаций, а также преобразования их в ситуации раскрытия личностного и профессионального потенциала [4, C. 174].
