CC BY
10
Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 7. С. 139-147. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022. No. 7. P. 139-147.
Научная статья УДК 378.147
https://doi.org/10.24158/spp.2022.7.19
Методические основы креативно-ориентированного обучения монологическому иноязычному высказыванию студентов аграрного вуза
Станислав Леонидович Буковский
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева, Москва, Россия, linguist.method@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-4651-7326
Аннотация. Настоящая статья посвящена анализу и разработке креативно-ориентированной методики обучения иноязычной монологической речи студентов аграрного вуза. Цель статьи заключается в создании в аграрном вузе оптимальной методики обучения иноязычной монологической речи, которая включала бы использование творческого мышления. Автор статьи детально анализирует проблемы обучения иноязычной монологической речи в неязыковом вузе. Автором статьи разработан курс обучения монологической речи для студентов аграрных специальностей. Методический алгоритм, представленный автором статьи, детально освещает возможности использования креативного мышления на практике. Комплекс упражнений представлен креативно-языковыми и креативно-речевыми упражнениями по параллельному развитию креативного мышления и умений иноязычного говорения монологического формата в аграрном вузе, которые, в свою очередь, призваны наиболее оптимальным образом развить умения устного профессионально-ориентированного общения студентов аграрного вуза. Данная статья представляет собой попытку разработки оригинальной технологии, базирующейся на рассмотрении креативного мышления в качестве базисной методической категории и внедрении его в процесс обучения иностранным языкам неязыкового профиля.
Ключевые слова: креативно-ориентированное обучение, монологическая речь, креативное мышление, креативные упражнения, приемы обучения, специфика обучения, содержание обучения, профессионально-ориентированное общение, аграрное направление, неязыковой вуз
Для цитирования: Буковский С.Л. Методические основы креативно-ориентированного обучения монологическому иноязычному высказыванию студентов аграрного вуза // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 7. С. 139-147. https://doi.org/10.24158/spp.2022.7.19.
Original article
Methodical Basis of Creativity-Based Method of Foreign Language Communication Learning
in Monologue Form in Agrarian University
Stanislav L. Bukovsky
Russian State Agrarian University - Moscow Timiryazev Agricultural Academy, Moscow, Russia, linguist.method@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-4651-7326
Abstract. The author analyses and creates creativity-based method of foreign monologue speech in non-linguistic university of agrarian training. The aim of the given study is to create in agrarian university the more effective way of learning foreign monologue speech which includes creative thinking usage. The author gives the detailed analyses of foreign monologue speech learning process issues in non-linguistic university. The author developed the training curriculum of creativity-based method of foreign monologue speech learning process in agrarian university. The methodical algorithm, developed by the author, gives the detailed analysis of creative thinking implementation in practice. Creativity-based exercises' system, developed by the author, includes creativity-based drills and creativity-based communicative tasks which provide parallel development both creative thinking and foreign monologue speech skills of agrarian training area, necessary for communication for special purposes in agrarian universities. The given study represents the better variant of foreign speaking learning technique in non-linguistic university based on consideration of creative thinking as foreign language learning terminology category and its introduction to foreign language learning process in non-linguistic agrarian training area.
Keywords: creativity-based foreign language learning process, monologue, creative thinking, creativity-based exercises' system, learning and teaching techniques, specific educational features, communication for special purposes, agrarian training area, non-linguistic university
For citation: Bukovsky, S.L. (2022) Methodical Basis of Creativity-Based Method of Foreign Language Communication Learning in Monologue Form in Agrarian University. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (7), 139147. Available from: doi:10.24158/spp.2022.7.19 (In Russian).
© Буковский С.Л., 2022
Проблемы изучения и преподавания порождения иноязычной речи до сих пор не теряют своей актуальности, начиная с классических работ таких отечественных ученых-психологов, как Н.И. Жинкин, Б.В. Беляев, В.А. Артемов, А.А. Леонтьев и др., заканчивая современными исследованиями в области психологии, лингвистики и лингводидактики.
Вопросы «механизмов» развития иноязычной речи, процессы овладения и владения иностранным языком анализируются в работах Н.И. Жинкина (1958; 1965). Ученый подчеркивает, что в процессе работы речедвигательного и слухового анализаторов возникает эквивалентность, и система речедвижений оказывается разной нормативному звуку речи, хотя само речедвижение совсем не то же самое, что звук речи. Внутренняя речь образуется из громкой, но, становясь внутренней, она перестраивается по механизму. Во внутренней речи у владеющих данным языком происходит отбор слов, а не отбор звуков для слова, т. к. двигательные стереотипы слов уже сложились. Развивая свои взгляды по данному вопросу, ученый рекомендует «запереть канал первого языка» для успешного овладения вторым (иностранным) языком.
При обучении и усвоении иноязычной речи В.А. Артемов говорил о необходимости акцентирования внимания на идентификационной стороне взаимодействия участников процесса обучения, т. е. на подражании учащихся преподавателю иностранного языка (Артемов, 1947), учитывая значение эмоций, интересов и воли в процессе обучения (Артемов, 1935), особенности выражения мыслей, чувств и воли в интонации (Артемов, 1952). В.А. Артемов полагает, что процесс обучения может быть эффективным только при соблюдении психологических особенностей языкового правила и речевого действия в процессе обучения1.
Известный отечественный психолог А.А. Леонтьев дает следующую интерпретацию модели порождения речевых высказываний и ее компонентов: а) этап мотивации высказывания; б) этап замысла высказывания; в) этап осуществления замысла; г) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом (Леонтьев, 2020: 133).
Ф. Кайнц предложил следующую классификацию речевых высказываний: а) инициативную (спонтанную) речь, б) реактивную речь, в) имитативную речь, г) автоматическую речь и д) стохастическую речь (Kainz, 1951: 112).
Согласно Б. Скиннеру, речевое высказывание делится на четыре типа: а) контролируемое поведение; б) просьба, приказ, вопрос; в) «такты», т. е. реактивная речь; г) автоклитики, т. е. интравербальное поведение (Skinner, 1957: 3-5).
В основе классификации речевых высказываний Ч. Фриза лежат два критерия: способность высказывания начинать беседу и принадлежность высказывания тому или иному говорящему. Исходя из вышеупомянутого, Ч. Фриз выделяет следующие типы высказываний:
1) ситуационные (способность начинать беседу);
2) продолжающие (не-начальные, но принадлежащие тому же говорящему);
3) ответные (не-начальные, связанные с другим говорящем) (Fries, 1952).
Дж. Кэрролл также исходит из двух критериев, формулируя свою классификацию речевых высказываний: функциональный критерий и сентенциальность характера высказывания, т. е. наличие или отсутствие форм предложения (Carroll, 1964: 24).
А.Р. Лурия делит высказывания на «коммуникации событий» и «коммуникации отношений». По его утверждению, первое понятие относится к передаче конкретных взаимодействий вещей, второе же связано с абстрактно-логическим отношением предмета и признака (Лурия, 1968: 208).
Классификация Г.А. Золотовой более детализирована, в ней она выделяет: предложения, сообщение о количестве предметов; о субъекте и объекте обладания; о субъекте как обладателе признака и носителе состояния; о состоянии субъекта; о явлении и его оценке, раскрывающие содержание одного отвлеченного понятия через другое; сообщение об осуществимости или осуществленное™ действия; о соотнесенности предмета и места, события и времени, явления и причины (Золотова, 1967).
Следует также отметить, что при обучении монологической речи нужно обращать внимание не только на стандартные концепты - ситуативность, мотивацию, но и на мышление учащихся. О необходимости рассмотрения креативного мышления в качестве неотъемлемого элемента процесса обучения говорят многие зарубежные современные ученые-методисты: Э.О. Бе-речки, А. Карпати, Т.Д. Дэккер, Т. Менхард, И.Х. Кросберген и т. д.
Согласно Э.О. Беречки и А. Карпати, концептуальными элементами креативности являются: процесс, продукт, личность учащегося и образовательная среда (Bereczki, Karpati, 2021).
Т.Д. Дэккер рассматривает амбивалентность в качестве ключевого фактора развития креативности студентов (Dekker, 2020).
Некоторые зарубежные современные ученые-методисты, помимо беглости и оригинальности, выделяют также завершенность и практичность предлагаемых путей решения проблемной задачи (Hooijdonk et al., 2020).
1 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: учебник. М., 1969.
- 140 -
Также в работах К. Уилдиз и Т.Г. Уилдиз, посвященных проблемам развития креативного мышления в дошкольном образовании, рассматривается понятие «креативная среда», способствующая быстрому формированию креативных навыков в процессе обучения. Результаты проводимых экспериментов данных ученых показали положительную динамику (Yildiz, Yildiz, 2021).
Современные специалисты в области развития креативного мышления И. Куперс и М. Ван Дийк утверждают, что развитие в том числе резервных креативных навыков может быть наиболее эффективно достигнуто только при условии тщательного изучения взаимодействия участников процесса обучения (преподавателя и учащихся) (Kupers, van Dijk, 2020).
Анализируя мышление в процессе обучения иностранным языкам, нельзя не упомянуть труды знаменитого советского психолога Б.В. Беляева. Ученый полагает, что овладение иностранным языком заключается в том, что мышление учащегося переключается с родного языка на иностранный, он учится мыслить о тех же вещах средствами другого языка. В начале обучения иноязычной речи участие родного языка в процессе обучения неизбежно. По словам Б.В. Беляева, даже наглядно-предметная семантизация иноязычных слов не исключает обращения к родному языку (перевод) - восприятие предмета или его изображения на картинке сейчас же сопровождается актом называния (если не вслух, то про себя) родным словом (Беляев, 1948). Однако в то же самое время Б.В. Беляев не считал, что переводная методика объяснения иноязычных слов имеет абсолютное преимущество над наглядной семантизацей, учитывая то обстоятельство, что денотаты, регистрируемые словами иностранного языка, часто не совпадают по объему и не соответствуют содержанию денотатов, выражаемых в сходных словах родного языка. Специфическое в смысловой стороне иноязычных слов должно быть представлено и интерпретировано учащемуся, это позволит ему правильно и полностью овладеть теми понятиями, которые выражаются словами иностранного языка1.
По мнению Б.В. Беляева, теоретическое изучение языка и практическое овладение им -разные процессы: в первом случае учащийся приобретает лексические и грамматические знания, а во втором - усваивает речевые умения и навыки (Беляев, 1958). Возможность непосредственного понимания иноязычной речи наступает быстрее, если у учащихся развивается так называемое «чувство языка»2. В практике обучения иностранному языку, говорит Б.В. Беляев, следует придерживаться следующего принципа: от теоретических знаний через речевую практику в виде разнообразных упражнений к соответствующим навыкам и умениям.
В основе любого метода обучения должна лежать ведущая идея, являющаяся стержнем данного метода.
По утверждению Е.И. Пассова, «ведущая идея выполняет методологическую роль: через призму этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом» (Пассов, 2009: 50).
Идея заключена в концепцию метода, подчеркивая теоретические основы его содержания. Принимая во внимание психодиагностику креативности, мы рассматриваем развитие креативного мышления в качестве средства и технологии обучения иноязычному говорению студентов аграрного вуза, которое, на наш взгляд, способствует наиболее быстрому развитию умений иноязычного говорения. Исходя из данного тезиса, мы предлагаем следующие методические принципы обучения говорению студентов аграрного вуза:
1. Принцип параллельного включения и взаимодействия всех стадий (уровней) механизма порождения речи. Принцип представляет собой параллельное, а не последовательное функционирование всех элементов (стадий) процесса речепорождения одновременного действия всех уровней на основе актуализации ранее сложившихся и упрочившихся межуровневых связей, несмотря на то, что внутри каждого элемента идет последовательное временное представление. Данный принцип подробно представлен в работе (Исследование..., 1985: 98).
2. Принцип креативизации порождения иноязычного высказывания. Принцип заключается в использовании креативного мышления в качестве средства дивергентного восприятия коммуникативной задачи с целью наиболее быстрого и эффективного развития беглости продуцирования иноязычной речи. В данном случае креативизация - это методические условия, созданные преподавателем с целью развития у студента дивергентного восприятия проблемной задачи и соответствующих путей ее решения на занятиях по иностранным языкам. Данные условия могут быть сформированы как специальными приемами обучения со стороны преподавателя, так и соответствующими заданиями и упражнениями, используемыми на занятиях. В этой связи, система соответствующих упражнений должна в полной мере обеспечить создание таких условий, при которых автоматизированный многоуровневый механизм процесса речепорождения сможет функционировать в значительной степени.
1 Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студентов. М., 1964.
2 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М., 1965.
Иными словами, на наш взгляд, процесс порождения иноязычной речи тесным образом связан с креативностью, которая, в свою очередь, может являться исходной точкой речепорож-дения, связанной с установкой, механизмами и процессом порождения речи и содержащей в себе компенсаторно-стратегическую компетенцию относительно проблемы, о которой идет речь.
Исходя из двух вышеперечисленных принципов, мы выделяем следующие стадии (шаги) креативно-ориентированного способа продуцирования иноязычного высказывания и их последовательность: креативная настройка восприятия - выбор лексических единиц - грамматическое структурирование - ситуативная креативизация продуцирования речи.
Рассмотрим подробно каждую стадию, входящую в ступени процесса порождения иноязычной речи:
1. Креативная настройка восприятия - это дивергентная (креативная) фиксация восприятия содержания коммуникативной задачи перед порождением иноязычной речи. Под дивергентной фиксацией мы понимаем восприятие содержания коммуникативной задачи (проблемы) с точки зрения многогранности, амбивалентности, противоречивости, креативности самой сути и содержания данной задачи (проблемы), а также игнорирование шаблонности, клише, конформизма и логической избыточности при решении учебной задачи. Здесь у учащегося должно сработать осознание доминирования и превосходства дивергентного (креативного) мышления над конвергентным (логическим), которое формируется у него на предыдущем этапе занятия, связанном с объяснением материала.
2. Выбор лексических единиц. После входа в состояние креативного восприятия проблемной задачи в результате креативной настройки следует стадия выбора слова. При осознании отказа от шаблонности и логической избыточности, а также ориентирования на амбивалентность и противоречивость при решении проблемной задачи выбор слова становится наиболее быстрым и оптимальным, поскольку логика является элементом и средством восприятия «торможения» беглости речепорождения и анализа лексических единиц.
3. Грамматическое структурирование. Следующей стадией порождения иноязычной речи, на наш взгляд, является грамматическое структурирование, под которым мы понимаем конструирование грамматических структур в момент продуцирование речи. Выбор грамматической конструкции также должен быть максимально беглым и, в какой-то степени, - хаотичным. Акцентирование внимания на данном аспекте должно быть минимизировано возможностью учащегося заранее использовать подготовленный грамматический материал, которая формируется у учащегося на предыдущем этапе закрепления грамматического навыка.
4. Ситуативная креативизация, на наш взгляд, представляет собой беглое продуцирование устного иноязычного высказывания (речи) посредством стимулирования учебной ситуацией в виде экстраординарного решения коммуникативной задачи. Здесь экстраординарный способ решения речевой задачи является средством активизации беглости и гибкости порождения иноязычной речи, выполняя функцию активизации и стимулирования беглости речепорождения. Учащийся мыслит креативно, используя три элемента креативности: беглость, гибкость и оригинальность при продуцировании речи. Данная стадия является основной, поскольку именно здесь и происходит коммуникативное действие, совершаемое учащимся, т. е. порождение иноязычной речи, которое, в свою очередь, совершается при помощи креативной установки.
Мы выделяем следующие особенности монологического высказывания в профессионально-ориентированной коммуникации в аграрном вузе: коммуникативные, профессионально-ориентированные и креативно-лингвистические.
1. Коммуникативные особенности. Безусловно, основной функцией монологического высказывания является связное и непрерывное изложение мыслей продуцента реципиентам, ориентированное на достижение определенной цели. Говоря о монологическом высказывании, следует учитывать протяженность связного высказывания: единичное высказывание (1-3 полных предложения), фрагментарное высказывание (4-6 полных предложений), монологическое единство (7-12 полных предложений), выступление (13-20 полных предложений), доклад /сообщение (свыше 20 полных предложений).
2. Профессионально-ориентированные особенности. К данному виду особенностей мы относим профессиональную компетенцию, связанную со специальностью учащихся, в данном случае речь идет об аграрном вузе. Здесь должна учитываться специфика данного профиля обучения в овладении учащимися специализированной терминологией в области сельского хозяйства на иностранном языке. Помимо лексического минимума, следует также учесть и знание о специфике самой профессиональной деятельности учащихся в области сельского хозяйства с его профильными направлениями (агрономия, животноводство и т. д.).
3. Креативно-лингвистические особенности. Данные особенности включают в себя рассмотрение креативного мышления в качестве средства порождения монологического высказывания в виде креативной установки восприятия и выполнения соответствующих креативных упражнений.
Данная креативная установка представляет собой ориентацию внимания учащегося на такие понятия и элементы креативности, как амбивалентность, многогранность, противоречивость, экстраординарность при решении задачи, отказ от клише и шаблонности, отказ от логической избыточности восприятия.
Критериями оценки будут выступать такие элементы креативности, как беглость, гибкость и оригинальность порождаемой экстраординарной идеи при решении коммуникативной задачи, при этом данные понятия будут тождественны речевым индикаторам беглости и гибкости порождения речи.
В данном случае необходимо выделить следующие положения:
1) порождаемую лексическую единицу следует рассматривать с точки зрения экстраординарно генерируемой идеи при выполнении речевого задания;
2) креативное мышление следует рассматривать с точки зрения средства и технологии развития речевых умений говорения в монологическом виде;
3) превосходство креативного мышления над логическим должно играть ключевую роль в обучении говорению в монологическом виде.
Креативная установка восприятия учащегося предшествует решению самой коммуникативной задачи, которая представлена соответствующими упражнениями по психодиагностике креативности. Данные упражнения мы модифицировали в соответствии со спецификой методики обучения иностранным языкам.
Любое монологическое высказывание характеризуется рядом качеств. Мы рассматриваем следующие специфические черты монологического высказывания, необходимого для обучения иностранному языку студентов аграрных вузов:
1. Целенаправленность, или целесообразность, т. е. наличие определенной цели говорящего, заключающейся в решении определенной речевой задачи. В основе целесообразности монологической речи лежит речевая интенция говорящего, направленная на изменение поведения реципиента в желаемом направлении.
2. Продуктивность, т. е. новая комбинация речевых единиц в процессе продуцирования иноязычной монологической речи (высказывания), а не заученных фраз - репродукция.
3. Креативность, т. е. экстраординарность новизны комбинаций речевых единиц при продуцировании иноязычного монологического высказывания и экстраординарность решения речевой задачи.
4. Экстраординарно-продуктивная иррациональность содержания, т. е. концентрация внимания не на структурно-логической стороне высказывания, связанной с ориентацией внимания на грамматической и стилистической стороне монологического высказывания, а на экстраординарности решения речевой задачи, повышающей при этом беглость и гибкость продуцирования данного монологического высказывания.
5. Непрерывность, т. е. отсутствие ненужных мыслительных пауз в процессе продуцирования речи.
6. Самостоятельность, т. е. отсутствие любых опор (вербальных, иллюстрированных, схематических) в процессе продуцирования иноязычного монологического высказывания.
Данные специфические, на наш взгляд, черты монологического высказывания мы также рассматриваем в качестве компонентов-индикаторов занятия по развитию монологической речи.
Мы также выделяем следующий методический алгоритм содержания занятия при обучении монологическому высказыванию студентов аграрного вуза (См. Таблица 1):
Таблица 1 - Методический алгоритм проведения креативно-ориентированного занятия
при обучении монологической речи студентов аграрного вуза
Этап Название Деятельность преподавателя Деятельность учащихся
1. Ознакомление Стартовая позиция Представляет материал учащимся для ознакомления Учащиеся знакомятся с полученным материалом
2. Креативная установка Теоретическая настройка Максимально кратко объясняет креативный способ решения задач Слушая преподавателя, настраиваются на самоанализ
3. Закрепление Практическая настройка Контролирует выполнение креативных заданий Выполняют креативные задания
4. Креативная пауза Анализ (самоанализ) Объявляет паузу с целью анализа выполненных креативных заданий Анализируют выполненный ими креативный материал
5. Применение Речевая практика Контролирует процесс реализации монологической речи по категориям Готовятся и осуществляют монологическое высказывание
6. Рефлексия Подведение итогов Раздает учащимся карты рефлексии Заполняют карты рефлексии
1. Ознакомление. Данный этап является стартовой позицией занятия, где преподаватель представляет учащимся лексико-грамматический и речевой материал. Преподаватель должен тщательно подготовить данный материал заранее, чтобы креативные задания соответствовали лексико-грамматическому материалу.
2. Креативная установка. Данный этап представляет собой максимально краткое объяснение преподавателем учащимся креативного мышления, которое учащиеся используют в качестве средства выполнения дальнейших заданий данного занятия. Объяснения представляют собой:
- определение креативного мышления;
- его сравнение с логическим мышлением;
- выделение преимуществ креативного мышления над логическим;
- приведение примера.
3. Закрепление. Данный этап является практическим и представляет собой выполнение креативных языковых заданий с целью формирования креативного навыка использования данного вида мышления в качестве средства выполнения собственно речевых упражнений.
Примеры упражнений:
1. Подстановочное креативное задание:
Назовите аграрные термины (слова, словосочетания), которые могут начинаться на следующие буквы:
D... A... I... - Drainage And Irrigation
Д...И...О... - Дренаж И Орошение
2. Трансформационное креативное задание:
Назовите слово, которое Zпо смыслу может ассоциироваться с перечисленными словами:
Annual, biannual, perennial - plant
Однолетнее, двулетнее, многолетнее - растение
3. Вопросно-ответное креативное задание:
Ответьте на следующий гипотетический вопрос:
What would you do with the last crop on the earth?
Чтобы вы сделали с последней оставшейся на Земле сельскохозяйственной культурой?
4. Креативная пауза. Данный этап состоит из паузы продолжительностью 1-3 минуты, в процессе которой учащимся дается время для анализа выполненных ими вышеперечисленных креативных языковых заданий с целью использования данной тактики (креативного навыка) в качестве средства выполнения последующих стандартных собственно речевых упражнений монологической речи.
5. Применение. Данный этап является непосредственной работой с монологом, состоящей из подготовки к монологу и его проведения. При выполнении данного задания учащиеся применяют креативный навык, полученный ими при выполнении креативных языковых заданий на этапе закрепления, в качестве средства решения коммуникативных задач в процессе монологической речи. Монологическая речь должна содержать профессиональную тему аграрного направления и включать лексико-грамматический материал данного занятия.
При оценке уровня владения устной речью при данной технологии мы используем следующие индикаторы: а) объем высказывания (количество слов/фраз в высказывании), б) наличие сложных/простых грамматических конструкций в высказывании, в) наличие вводных лексических конструкций в высказывании, г) полнота раскрытия темы, д) степень понимания собеседника в рамках профессионально-ориентированного общения.
Помимо вышеупомянутых критериев контроля, мы также выделяем креативные критерии оценивания монолога (См. Таблица 2):
Таблица 2 - Показатели развития умений монологической речи
Показатель 3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов
Беглость Отсутствие задержки реакции порождения высказывания (отсутствие конспекта) Задержка реакции выполнения до 5 секунд (отсутствие конспекта) Задержка реакции выполнения 10-15 секунд (частичная зависимость от конспекта) Задержка превышает 15 секунд (значительная (полная) зависимость от конспекта)
Гибкость Абсолютный переход (90-100 %) Значительный переход (50 %) Частичный переход (до 50 %) Отсутствие перехода (0 %)
Оригинальность Полная экстраординарность (90-100 %) Значительная экстраординарность (50 %) Частичная экстраординарность (до 50 %) Отсутствие экстраординарности (0 %)
6. Рефлексия. Данный этап занятия представляет собой завершающую стадию в виде подведения итогов занятия и самоанализа в формате заполнения карты рефлексии. Подведение итогов занятия осуществляется как при инициативе преподавателя в виде наводящих вопросов и контроля, так и в формате инициативы самих учащихся в форме диалога или полилога.
После краткого устного обсуждения учащиеся переходят к письменному заполнению карт рефлексии, в которых они фиксируют путем самоанализа степень своей успеваемости на данном занятии.
Подводя итог обсуждения обучения монологической речи студентов аграрного вуза, следует обратить внимание на необходимость использования понятия креативности не только в рамках такого вида речевой деятельности, как говорение в монологической и диалогической формах, но и на возможность применения данных креативных технологий в обучении другим видам речевой деятельности. Например, появляется такое понятие, как «креативное письмо», которому посвящают довольно много внимания многие ученые-методисты. Данное обстоятельство можно рассматривать в качестве нарастающей тенденции «креативизации» процесса обучения иностранным языкам, что, в свою очередь, актуализирует изучение креативного мышления и его активное внедрение в педагогическую практику.
На основе вышеприведенной информации мы также выдвигаем следующий комплекс упражнений и приемов креативно-ориентированного обучения, представленный в Таблице 3:
Таблица 3 - Виды упражнений и заданий, связанных с представленным упражнением
Вид упражнения Задание к упражнению на русском языке Задание к упражнению на английском языке
1. Вопросно-ответное упражнение Кратко ответьте на данные вопросы Give the brief answers to the following questions
2. Подстановочное упражнение Подставьте слова в пропуски к данному заданию Fill the gaps to the following task
3. Трансформационное упражнение Перефразируйте представленные ответы к данным вопросам Rephrase the given answers to the following questions
Пример креативно-речевого упражнения:
Представьте себе, что будет, если в мире останется всего лишь одна сельскохозяйственная культура. Какая это будет сельскохозяйственная культура, на ваш взгляд (пшеница, рожь, ячмень, рис, овес, кукуруза и т. д.)? Как это отразится на мире в целом с точки зрения экономики, торговли, политики и искусства? Как это отразится на обществе, потреблении, взаимоотношениях и т. д.? Как это отразится на вашей жизни? Дайте развернутые ответы на данные вопросы, используя лексико-грамматический материал.
В Таблице 4 представлены вариативные упражнения и задания, связанные с данным упражнением:
Таблица 4 - Виды упражнений и заданий, связанных с представленным упражнением
Вид упражнения Задание к упражнению на русском языке Задание к упражнению на английском языке
1. Вопросно-ответное упражнение Подробно ответьте на данные вопросы Give the detailed answers to the following questions.
2. Ситуативно-дискуссионное упражнение Обсудите в парах (малых группах) данное задание в виде диалога (полилога) Discuss in pairs or small groups this task in a form of dialogue or polylogue.
3. Описательное упражнение Устно опишите то, что вы видите на рисунке, отвечая на заданные вопросы Explain orally what you see in the picture, answering the questions to this task.
В заключение следует констатировать, что настоящее исследование может способствовать развитию активного сотрудничества между лингвистами и психологами, поскольку разработанные автором статьи комплекс упражнений и алгоритм проведения занятий связаны с психологией в виде интеграции приемов по психодиагностике креативности.
В исследовании получили реализацию следующие задачи:
- определение возможности интеграции креативного мышления в методику обучения иностранным языкам;
- разработка теоретических основ в виде совокупности принципов обучения монологическому иноязычному высказыванию студентов аграрного вуза с применением креативного мышления в качестве средства и технологии обучения;
- разработка комплекса упражнений и методического алгоритма креативно-ориентированного занятия по обучению монологическому иноязычному высказыванию студентов аграрного вуза, подчеркивающих практическую значимость исследования.
Исходя из вышеперечисленных задач, следует выделить следующие положения, согласно которым обучение устному профессиональному общению на занятиях по иностранным языкам в аграрном вузе будет более эффективным:
а) переход от конвергентного к креативному мышлению учащихся;
б) использование в процессе обучения упражнений по развитию креативного мышления учащихся;
в) разработка системы упражнений на основе упражнений по психодиагностике креативности в методике обучения иностранным языкам.
Список источников:
Артемов В.А. К вопросу о психологии подражания в обучении иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М., 1947. С. 55-67.
Артемов В.А. Эмоции, интересы и воля при обучении иностранному языку // Иностранный язык в средней школе. 1935. № 3. С. 18-26.
Артемов В.А. Выражение мысли, чувств и воли в интонации // Лабораторные занятия по экспериментальной психологии. М., 1952.
Беляев Б.В. Психологические вопросы наглядности обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1948. № 1. С. 86-96.
Беляев Б.В. О взаимоотношении мышления, языка и речи // Вопросы психологии. 1958. № 3. С. 11-25.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 312 с.
Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе. 1965. № 4. С. 2-11.
Золотова Г.А. О структуре простого предложения в русском языке // Вопросы языкознания. 1967. № 6.
Исследование речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М., 1985. 240 с.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 2020. 312 с.
Лурия А.Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М., 1968.
Пассов Е.И. Терминосистема методики, или как мы говорим и пишем. СПб., 2009. 125 с.
Bereczki E.O., Karpati A. Technology-enhanced creativity: A multiple case study of digital technology-integration expert teachers' beliefs and practices // Thinking Skills and Creativity. 2021. Vol. 39. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100791.
Carroll J.B. Language and Thought. Englewood Cliffs (N.J.), 1964. 118 р.
Dekker T.J. Teaching critical thinking through engagement with multiplicity // Thinking Skills and Creativity. 2020. Vol. 37. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100701.
Fries Ch. The Structure of English. N.Y., 1952. 304 р.
Hooijdonk M., Mainhard T., Kroesbergen E.H., van Tartwijk J. Creative Problem Solving in Primary Education: Exploring the Role of Fact Finding, Problem Finding, and Solution Finding across Tasks // Thinking Skills and Creativity. 2020. Vol. 37. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100665.
Kainz F. Psychologie der Sprache. Bd. III, Stuttgart, 1951. 537 S.
Kupers E., van Dijk M. (2020) Creativity in interaction: the dynamics of teacher-student interactions during a musical composition task // Thinking Skills and Creativity. 2020 Vol. 36. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100648
Skinner B.F. Verbal Behavior. L., 1957. 504 p.
Yildiz C., Yildiz T.G. Exploring the relationship between creative thinking and scientific process skills of preschool children // Thinking Skills and Creativity. 2021. Vol. 39. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100795.
References:
Artemov, V.A. (1947) K voprosu o psikhologii podrazhaniya v obuchenii inostrannym yazykam [On the psychology of imitation in the teaching of foreign languages]. In: Voprosy psikhologii i metodiki obucheniya inostrannym yazykam [Problems of psychology and methodology of teaching foreign languages]. Мoscow. 55-67 (In Russian)
Artemov, V.A. (1935) Emotsii, interesy i volya pri obuchenii inostrannomu yazyku [Emotions, interests and will in learning a foreign language]. Inostrannyy yazyk vsredney shkole [Foreign Language in Secondary School]. (3), 18-26. (In Russian)
Artemov, V.A. (1952) Vyrazheniye mysli, chuvstv i voli v intonatsii [Expression of thought, feeling and will in intonation]. In: Laboratornyye zanyatiya po eksperimental'noy psikhologii [Laboratory exercises in experimental psychology]. Мoscow. (In Russian)
Belyaev, B.V. (1948) Psikhologicheskiye voprosy naglyadnosti obucheniya inostrannym yazykam [Psychological issues of visualization of teaching foreign languages]. Inostrannyye yazyki v shkole [Foreign languages at school]. (1), 86-96. (In Russian)
Belyaev, B.V. (1958) O vzaimootnoshenii myshleniya, yazyka i rechi [On the Relationship of Thinking, Language, and Speech]. Voprosy psychologii [Questions of psychology]. (3), 11-25. (In Russian)
Bereczki, E.O., Karpati, A. (2021) Technology-enhanced creativity: A multiple case study of digital technology-integration expert teachers' beliefs and practices. Thinking Skills and Creativity. (39). Available from: doi:10.1016/j.tsc.2021.100791.
Carroll, J.B. (1964) Language and Thought. Englewood Cliffs (N.J.), 118.
Dekker, T.J. (2020) Teaching critical thinking through engagement with multiplicity. Thinking Skills and Creativity. (37). Available from: doi:10.1016/j.tsc.2020.100701.
Fries, Ch. (1952) The Structure of English. N.Y. 304 р.
Hooijdonk, M., Mainhard, T., Kroesbergen, E.H., van Tartwijk, J. (2020) Creative Problem Solving in Primary Education: Exploring the Role of Fact Finding, Problem Finding, and Solution Finding across Tasks. Thinking Skills and Creativity. (37). Available from: doi:10.1016/j.tsc.2020.100665.
Kainz, F. (1951) Psychologie der Sprache. Bd. III, Stuttgart, 537. (in German)
Kupers, E., van Dijk, M. (2020) Creativity in interaction: the dynamics of teacher-student interactions during a musical composition task. Thinking Skills and Creativity. (36). Available from: doi:10.1016/j.tsc.2020.100648.
Leontiev, A.A. (2020) Psikholingvisticheskiye yedinitsy i porozhdeniye rechevogo vyskazyvaniya [Psycholinguistic units and the generation of a speech utterance]. Moscow: KRASAND, 312. (In Russian)
Luria, A.R. (1968) Problemy i fakty neyrolingvistiki [Problems and facts of neurolinguistics]. In: Teoriya rechevoy deyatel'nosti (problemy psikholingvistiki [Theory of speech activity (problems of psycholinguistics]. Moscow. (In Russian)
Passov, E.I. (2009) Terminosistema metodiki, ili kak my govorim i pishem [Terminosystem of methods, or the way we speak and write]. St. Petersburg: Zlatoust. (In Russian) Skinner, B.F. (1957) Verbal Behavior. L., 504.
Tarasov, E.F. (ed.) (1985) Research of speech thinking in psycholinguistics. Moscow: Nauka. (In Russian) Yildiz, C., Yildiz, T.G. (2021) Exploring the relationship between creative thinking and scientific process skills of preschool children. Thinking Skills and Creativity. (39). Available from: doi:10.1016/j.tsc.2021.100795.
Zhinkin, N.I. (1958) Mekhanizmy rechi [Mechanisms of speech]. Moscow, 312. (In Russian)
Zhinkin, N.I. (1965) Psikhologicheskiye osobennosti spontannoy rechi [Psychological features of spontaneous speech]. In-ostrannyye yazyki v shkole [Foreign languages at school]. (4), 2-11. (In Russian)
Zolotova, G.A. (1967) O strukture prostogo predlozheniya v russkom yazyke [On the structure of a simple sentence in Russian]. Voprosy yazykoznaniya [Problems of Linguistics]. (6). (In Russian)
Информация об авторе С.Л. Буковский - кандидат педагогических наук, доцент кафедры Иностранных и русского языков Института экономики и управления АПК Российского государственного аграрного университета - МСХА имени К.А. Тимирязева, Москва, Россия. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=712157.
Information about the author S.L. Bukovsky - PhD in Education Science, Associate Professor, Foreign and Russian Languages Department, Institute of Economics and Management of Agroindustrial Complex, Russian State Agrarian University - Moscow Timiryazev Agricultural Academy, Moscow, Russia. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=712157.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 27.06.2022; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 18.07.2022; Принята к публикации / Accepted for publication 26.07.2022.
