CC BY
12
УДК 802.0:378.147 DOI: 10.31862/2218-8711-2022-5-243-253
ББК 74.48
КРЕАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА МАТЕРИАЛЕ АГРАРНОГО ПРОФИЛЯ
CREATIVITY-BASED TEACHING OF THE ENGLISH VOCABULARY IN AN AGRARIAN UNIVERSITY
Буковский Станислав Леонидович
Доцент кафедры иностранных и русского языков Института экономики и управления АПК, ФГБОУ ВО «Российский государственный аграрный университет - МСХА им. К.А. Тимирязева», кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Bukovsky Stanislav L.
Assistant Professor at the Foreign and Russian Languages Department, Institute of Economics and Management of Agro-industrial. Complex, Russian State Agrarian University - Moscow Agricultural Academy named after K. A. Timiryazev, PhD in Education
E-mail: [email protected]
Аннотация. Статья посвящена анализу и разработке креативно-ориентированной методике обучения иноязычному говорению в неязыковом вузе аграрного профиля. Цель статьи заключается в создании оптимального метода обучения иноязычному говорению в аграрном вузе, который включал бы использование креативного мышления. Автор статьи детально анализирует проблемы обучения иноязычному говорению в неязыковом вузе. В статье рассмотрены различные точки зрения по проблеме обучения говорению. Автором статьи разработан курс обучения иноязычному говорению для студентов аграрных
Abstract. This article focuses on the analysis and design of a creativity-based method of teaching speaking in a foreign language in a non-linguistic agrarian university. The given article aims to create an efficient method of teaching speaking in a foreign language in an agrarian university, which would include the use of creative thinking. The author of the article in detail analyzes the problems of teaching speaking in a foreign language in a non-linguistic university. The article shows different viewpoints on the issue of teaching speaking. The author of the article has developed a foreign language training
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Буковский С. Л., 2022
специальностей. Данный курс обучения базируется на рассмотрении креативного мышления в качестве средства и технологии формирования и развития навыков и умений иноязычного говорения в неязыковом вузе аграрного профиля. В данной статье рассматриваются такие элементы, как: структура и содержание креативно-ориентированного обучения, теоретические основы креативно-ориентированного обучения, методический алгоритм использования приемов креативно-ориентированного обучения монологической и диалогической речи, а также комплекс соответствующих упражнений. Методический алгоритм, представленный автором статьи, детально демонстрирует анализ использования креативного мышления на практике. Комплекс упражнений представлен креативно-языковыми и креативно-речевыми упражнениями по параллельному развитию креативного мышления и умений иноязычного говорения аграрного профиля, которые, в свою очередь, призваны наиболее оптимальный образом развить умения устного профессионально-ориентированного общения в аграрном вузе. Данная статья представляет собой попытку разработки оригинальной технологии, базирующейся на рассмотрении креативного мышления в качестве базисной методической категории и внедрении его в процесс обучения иностранным языкам неязыкового профиля.
Ключевые слова: креативно-ориентированное обучение, креативное мышление, говорение, креативные упражнения, приемы обучения, монолог, диалог, профессионально-ориентированное общение, аграрные направления, неязыковой вуз.
Для цитирования: Буковский С. Л. Креативно-ориентированное обучение лексике на английском языке на материале аграрного
program for students of the agrarian university. This training program is based on considering the creative thinking as a means and technique of forming and developing the speaking skills in students of agrarian universities. The given article considers such elements as the structure and content of the creativity-based method, theoretical principles of the creativity-based method, a methodological algorithm of using learning and teaching techniques of creativity-based method when teaching a monologue and dialogue speech as well as a designated tasks system. The methodological algorithm, developed by the author of the article, gives the detailed analysis of the creative thinking implementation in practice. The system of exercises includes creative-linguistic and creative-speech exercises to facilitate the parallel development of both creative thinking and speaking skills when training in the agrarian area, which in their turn are necessary for developing the oral work-related communication efficiently in agrarian universities. The given article attempts to design an original technique based on considering creative thinking as a basic methodological category and implementing it into the process of teaching foreign languages in non-linguistic universities.
Keywords: creativity-based training, creative thinking, speaking, creativity-based exercises, learning and teaching techniques, monologue, dialogue, work-related communication, an agrarian training area, a non-linguistic university.
Cite as: Bukovsky S. L. Creativity-based teaching of the English vocabulary in an agrarian university. Problemy sovremennogo
профиля // Проблемы современного образования. оЬгаюуапуа. 2022, N0. 5, рр. 243-253. DOI: 2022. № 5. С. 243-253. DOI: 10.31862/2218-8711- 10.31862/2218-8711-2022-5-243-253. 2022-5-243-253.
Психологи и методисты рекомендуют для сознательного и правильного осмысления нового речевого материала производить в необходимых случаях исчерпывающие объяснения его значений с помощью родной речи, подобно тем, какие имеют место в одноязычных толковых словарях [1, с. 133-135; 2, с. 70-73]. Следует также помнить и о том, что наглядно-предметная семантизация не исключает обращения учащегося к родному языку (использования им учебного перевода), как утверждает Б. А. Бенедиктов [3, с. 252]. Показ предмета или его изображения вызывает акт называния предмета соответствующим родным языком [4]. Здесь мы можем сделать вывод, исходя из утверждений вышеупомянутых советских методистов и психологов, относительно того, что исключить родной язык из процесса семантиза-ции, в том числе наглядно-предметной, - невозможно, особенно в рамках неязыкового вуза.
Безусловно, запоминание нового слова происходит успешнее, если оно опирается на зрительную (предметную) наглядность, т. е. на восприятие соответствующих предметов или их изображений. Некоторые давние исследования, проводимые еще в начале ХХ в., подтверждают эту точку зрения [5], но в большинстве опытные данные тех же времен свидетельствуют об обратном: иноязычный материал, заученный с помощью родных слов, сохраняется в памяти лучше, чем заученный с привлечением зрительной наглядности [6; 7]. Данные противоречия исследований эффективности выбора способа семантизации лексического материала до сих пор остаются нерешенными, а доказательства их эффективности до сих пор носят дискуссионный характер.
По мнению Б. А. Бенедиктова, использовать зрительную наглядность лишь для того, чтобы «запомнить новые слова» или «чтобы осмыслить новое слово», - значит узко понимать сам процесс усвоения иноязычной устной речи [3, с. 254]. В данном случае наглядность как способ семантизации лексического материала должна иметь под собой осмысленно-рациональное применение с позиции реализации креативного мышления в качестве средства и технологии обучения устной иноязычной речи. Это отражается и на составлении и выполнении описательных упражнений.
Психолог В. Вундт [8] полагал, что для установления связей иноязычного слова с соответствующим ему представлением родная речь учащегося полностью исключается из процесса усвоения и образуется непосредственная ассоциативная связь: иноязычное слово и его денотат. Б. Еггерт [9] и Г. Вендт (тезисы, которые были выдвинуты в 1898 г.) отрицали пользу родного языка даже для начальной семантизации иноязычной лексики.
Противоположной точки зрения придерживался, например, психолог Х. Флагстадт [10], возражая против попыток исключения родного языка из процесса овладения иноязычной речью, считая это невозможным и неправильным. Система родной речи уже упрочена, и учащиеся находятся у нее в плену, поэтому избежать влияния со стороны родной речи на развитие иноязычной речи можно только с помощью сознательного использования родного языка («перевода») [3, с. 259].
Привлечение родного языка при обучении иноязычной речи многие ученые считают необходимым и неизбежным. По мнению И. А. Грузинской, стадию опосредствованного пользования иноязычным материалом миновать нельзя [11], хотя следует преодолевать привычку учащихся все «переводить». Подобный процесс «перевода» - посторонний фактор, и его действие надо «парализовать» с самого начала обучения [12].
А. И. Смирницкий и О. С. Ахманова также указывали, что в начале обучения иностранному языку у учащихся еще нет реальной основы для «перебазирования» мышления, и поэтому они в этот период обучения не могут не пользоваться родным языком [13].
О необходимости рассмотрения креативного мышления в качестве неотъемлемого элемента процесса обучения говорят многие зарубежные современные ученые-методисты, такие как: Э. О. Беречки, А. Карпати, Т. Д. Дэккер, Т. Менхард, И. X. Кросберген.
Согласно Э. О. Беречки и А. Карпати, концептуальными элементами креативности являются: процесс, продукт, личность учащегося и образовательная среда [14]. Т. Д. Дэккер рассматривает амбивалентность в качестве ключевого фактора развития креативности студентов [15]. Ряд зарубежных современных ученых-методистов помимо беглости и оригинальности выделяют также завершенность и практичность предлагаемых путей решения проблемной задачи [16].
Безусловно, судя об обучении иноязычной устной речи в неязыковом вузе и учитывая его специфику, необходимо придерживаться мнения в пользу использования родного языка, то есть переводной семантизации иноязычной лексики.
Профессионально-ориентированную лексику аграрного вуза по способу легкости/ сложности запоминания мы подразделяем на 8 групп:
1. К данной группе мы относим слова-термины, которые имеют близкую произносительную и графическую основу, то есть транслитерацию:
Farmer - фермер Clover - клевер Mule - мул Yak - як Silage - силос
2. Следует отнести слова-термины, имеющие несколько значений (многозначные, генерализированные) слова, одно из которых созвучно с английским аналогом, то есть «частичная транслитерация»:
Irrigation - орошение - ирригация Drainage - осушение - дренаж Cultivation - возделывание - культивация
3. К данной группе можно отнести слова-термины, которые прочно вошли в наш обиход без перевода:
Milk - молоко
Beef - говядина
Oil - подсолнечное масло
Fruits - фрукты
Vegetables - овощи
Potato - картофель Animals - животные
4. К четвертой группе мы относим двухсоставные существительные: Hothouse - теплица: hot + house = тепло + дом
Horseshoe - подкова: horse + shoe = лошадь + обувь Seedbed - пашня: seed + bed = семя + основа + грядка
5. Следующая группа слов-терминов представляет собой сложнопроизносимые и запоминающиеся слова по категориям произношения (сочетания звуков, отсутствующих в русском языке) или в грамматическом плане:
Alfalfa - люцерна Fertilizers - удобрения Succulence - сочность Heritage - наследственность
6. Следующая группа слов-терминов представляют собой конверсию: Yield - урожай, собирать урожай
Plant - растение, сажать Milk - молоко, доить корову Harvest - жатва, собирать урожай
7. К данной группе относятся слова-термины, связанные с интерференцией или многопрофильной многозначностью при переводе:
Liberally - обильно, а не либерально Agronomist - агроном, а не «агрономист» Culture - разведение, выращивание, а не культура Draft - тягловый скот, а не проект
Farm practice - агротехника, а не фермерская практика Drill - сеялка, а не дрель или сверло Ear - колос, початок, а не ухо
8. К следующей группе мы относим слова термины, связанные с экспликацией (описательным переводом):
Germinator - прибор для испытания всхожести семян Topsoil - верхние слои почвы
Beggarlice - растения с прицепляющимися или прилипающими плодами Stored grain - хранящийся в амбарах хлеб Gutter - желоба для стока жижи
Мы предлагаем следующий методический алгоритм креативно-ориентированного обучения лексическому аспекту иностранного языка в аграрном вузе (табл. 1). Рассмотрим вышеприведенный методический алгоритм подробнее. 1. Этап креативно-лексической установки. На данном этапе предлагаемого нами обучения происходит подготовка (настрой) учащихся к выполнению лексических заданий креативного типа. Преподавателю необходимо познакомить (или напомнить в том случае, если учащимся уже известно о содержании и специфики креативного мышления) с целями, основой, спецификой хода проведения занятия и содержания выполняемых
Таблица 1
Алгоритм креативного обучения лексике аграрного вуза
Этап занятия Прием преподавателя Действия учащихся Цель Результат
1. Этап креативно-лексической установки Прием объяснения конвергентно-дивер-гентной дифференциации Слушают и делают записи Подготовить учащихся к выполнению заданий Получение креативного знания
2. Этап дивергентной семанти-зации Прием семантической и фонетической ассоциации при объяснении Слушают и запоминают Выучить лексический минимум Получение знания лексического минимума
3. Этап реализации Прием семантической и фонетической ассоциации при закреплении Выполняют задания Сформировать лексические навыки при помощи креативных технологий Формирование лексических навыков
4. Этап лексической креативиза-ции Контроль по показателям: беглости гибкости и оригинальности Методическо- организационная функция Развить лексические умения Креативное владение лексическим иноязычным материалом
заданий. Учащихся, подобно телевизору, необходимо настроить с конвергентного (логического) на дивергентный (креативный) канал мышления с целью появления в их сознании ассоциативного восприятия, базирующегося на ассоциативной связи между формой и содержанием текста задания, а также между лексической единицей и ее денотатом.
Преподавателю необходимо активизировать креативно-коммуникативные резервы учащихся, пробудить их, освобождая из дисфункциональной кондиции, т. е. «спящего» когнитивного режима в режим креативного реагирования. Данное креативное реагирование будет являться демонстрацией сформированных креативно-лексических навыков.
В этой связи мы формулируем следующую дефиницию креативно-лексического навыка: креативно-лексический навык - это незамедлительное когнитивно-речевое реагирование с креативным применением ассоциативной связи между денотатом и лексической единицей при порождении иноязычной лексической единицы в процессе выполнения языкового задания.
На данном этапе учащиеся приобретают знание о креативном мышлении и способах его применения на практике. Это креативное знание способствует дальнейшему формированию креативно-лексического навыка на последующем этапе закрепления.
Мы также рассматриваем предлагаемое креативное учебное знание в рамках следующей дефиниции: креативное учебное знание - это знание об определении, значении, преимуществах креативного мышления, а также способах его применения в иноязычном общении и при решении учебных проблемных задач в процессе обучения иностранным языкам.
На этапе креативно-лексической установке используется прием объяснения конвер-гентно-дивергентной дифференциации, в соответствии с которым преподаватель объясняет фундаментальное различие между конвергентным (логическим) и дивергентным (креативным) мышлением. Эта дифференциация дает четкую дефиницию креативному мышлению и подчеркивает его преимущества. На этапе креативно-лексической установки преподаватель также дает инструкцию учащимся относительно применения ассоциативной связи, демонстрируя примеры, которые учащиеся фиксируют в качестве образца.
2. Этап дивергентной семантизации. В основе этого этапа лежит объяснение лексического минимума преподавателем. На этапе дивергентной семантизации преподаватель объясняет лексические единицы, используя креативный способ интерпретации, связанный с ассоциативной связью. Целью этапа является заучивание лексического минимума и формирование представления о его терминологической специфики. Семантизируя синонимы, антонимы, омонимы, паронимы, преподаватель демонстрирует фонетический и семантический способы.
Прием, который использует преподаватель на данном этапе, мы рассматриваем в качестве приема семантической и фонетической ассоциации при объяснении. Данный прием включать в себя следующие действия со стороны преподавателя:
• педагогический артистизм (выразительные и запоминающиеся жесты, мимика, интонация, темп, ритм);
• ассоциативная связь (объяснение слова сопровождается либо фонетической, либо семантической ассоциацией).
В теории лексические ассоциации можно разделить по нескольким признакам:
• ассоциации по сходству (agronomist - agriculturist);
• ассоциации по контрасту (оба явления имеют противоположные признаки: an annual plant (однолетнее растение) - a perennial plant (многолетнее растение));
• ассоциации по смежности в пространстве или во времени (оба явления связаны близостью расположения в пространстве или по времени: a branch (ветка) - leaves (листья).
Однако ассоциации необходимо распределить по четким категориям, имеющим свою специфику. В этой связи мы рассматриваем следующие виды ассоциации, которые могут быть использованы в обучении лексического строя английского языка на материале аграрного профиля:
Семантические ассоциации. Семантические ассоциации подразумевают выявления семантических признаков. Данные ассоциации может использовать как преподаватель во время объяснения лексического минимума, так и учащиеся в процессе выполнения речевых заданий. Мы рассматриваем следующие семантические ассоциации для обучения англоязычной аграрной лексики:
• сравнение (an annual plant (однолетнее растение) - a perennial plant (многолетнее растение)),
• идентичность (crop production (растениеводство)) - (crop farming (растениеводство)),
• генерализация (milk flow - молочность),
• конкретизация (cattle - крупнорогатый скот).
Фонетические ассоциации. Фонетические ассоциации подразумевают выявление звуковых признаков. Могут использоваться как преподавателем в процессе семантизации, так и студентами в процессе выполнения лексических заданий в формате речевых упражнений (дискуссий, ролевых игр). Например, при объяснении значения словосочетания a freight car -грузовой вагон преподаватель может сравнить с глаголом to wait (ждать) и со вторым значением слова a car - автомобиль. Для быстрого запоминания данного словосочетания студентами, преподаватель может использовать ассоциацию: to wait for a car - ожидать автомобиля.
В данном случае будет использоваться следующий вид фонетической ассоциации: ассонанс. Например: freight - weight.
3. Этап реализации. Данный этап является этапом закрепления, т. е. этапом формирования вышеупомянутого креативно-лексического навыка. Занятия проходят в формате лингвистического ассоциативного эксперимента.
Целью этапа реализации является формирование креативно-лексических навыков, путем закрепления лексического материала и креативного способа его реализации при помощи ассоциативной связи. Результатом этапа является понимание лексического ассоциативного ряда; построение и анализ ассоциативных взаимосвязей между словами, поиск закономерностей; формирование прямого и обратного ассоциативного словаря.
Прием, используемый преподавателем и студентами на данном этапе обучения, мы рассматриваем в качестве приема семантической и фонетической ассоциации при закреплении.
В ходе реализации данного приема преподаватель раздает карточки со словами и словосочетаниями, являющимися аграрными терминами. Студенты получают карточки и, применяя виды ассоциаций, угадывают слова у своих одногруппников, используемых семантические или фонетические ассоциации для угадывания слов, написанных на карточке. Следует заметить, что все слова из активного лексического минимума студенты прорабатывают до выполнения задания.
После этого, преподаватель произносит общеобразовательное слово или словосочетание, студенты, слушая преподавателя, записывают специализированные аграрные термины по методу ассоциации с ними (фонетической или семантической).
Критериями оценивания будут являться:
• беглость: быстрота ассоциативной реакции;
• гибкость: плавный переход (или способность перехода) из одной ассоциируемой категории или темы в другую;
• оригинальность: экстраординарность используемой лексической ассоциации при выполнении заданий.
4. Этап лексической креативизации. На этапе лексической креативизации происходит выход в иноязычное общение. Целью этапа является развитие лексических умений.
На данном этапе проявляется осознание и практическое применение креативного учебного знания и креативно-лексических навыков на практике с целью развития креативно-лексических умений.
В этой связи под креативно-лексическими умениями будет подразумеваться когнитивно-осознанное речемыслительное действие дивергентного содержания, когда
учащийся на практике применяет освоенный им лексический материал и креативную установку дивергентного восприятия. Результатом этапа будет креативное владение лексическим иноязычным материалом.
На этапе лексической креативизации преподаватель выполняет пассивную функцию наблюдателя с функцией контроля и оценивания работы учащихся. Учащиеся выполняют речевые задания, при которых им необходимо самим составить речевые ситуации и задания, связанные с использованием ассоциативной лексической связи. Учащиеся разрабатывают собственный план (мини-проект), состоящий из заданий и коммуникативных ситуаций, которые выполняет их одногруппники. После выполнения заданий студенты меняются функциями. Тем самым студенты на данном этапе заменяют преподавателя, выполняя его методическо-организационную функцию. После чего, при подведении итога занятия учащиеся делятся своими впечатлениями, отвечая на наводящие вопросы преподавателя.
Критериями оценивания на данном этапе будут:
• беглость: быстрота ассоциативной реакции;
• гибкость: плавный переход (или способность перехода) из одной ассоциируемой категории или темы в другую;
• оригинальность: экстраординарность используемой лексической ассоциации при выполнении заданий.
Подводя итог обсуждения обучения лексике на занятиях по английскому языку в аграрном вузе, следует обратить внимание на необходимость использования понятия креативности не только в рамках такого конкретного аспекта языка, как лексика, но и на возможность применения данных креативных технологий в обучении другим аспектам языка (грамматика и фонетика), а также различным видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо).
Данное обстоятельство можно рассматриваться в качестве нарастающей тенденции «креативизации» процесса обучения иностранным языкам, что в свою очередь актуализирует изучение креативного мышления и его активное внедрение в педагогическую практику.
В работе получила подтверждение гипотеза, согласно которой обучение лексике на английском языке в аграрном вузе более эффективно при соблюдении следующих условий:
а) переход от конвергентного мышления к креативному мышлению учащихся;
б) использование в процессе обучения упражнений по формированию креативного мышления учащихся, а также методического алгоритма, представленного в данной научной статье;
в) разработка системы упражнений на основе упражнений по психодиагностике креативности в методике обучения иностранным языкам.
Главный вывод, который можно сделать по итогам нашего исследования, заключается в получении положительных результатов динамики, степени «креативизации» (беглости, гибкости и оригинальности) и мотивации учащихся при обучении лексике на занятиях по английскому языку в аграрном вузе.
Список литературы
1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
2. Смирнова Н. И. Обучение иноязычному мышлению через овладение системой понятий, выражаемых иноязычными словами // Психология в обучении иностранному языку. М., 1967. С. 69-73.
3. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышэйш. школа, 1974. 336 с.
4. Беляев Б. В. Психологические вопросы наглядности обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1948. № 1. С. 86-96.
5. Дунин-Барковский В. Предметное преподавание иностранных языков. Русская школа. 1911. № 5-6. С. 121-128.
6. Нечаев А. П. К вопросу о родной речи и чужих языках // Вестник психологии. 1905. Вып. 3. С. 45-49.
7. Черепанов Н. П., Неклюдова А. И., Тычино Н. Н. Психологические наблюдения по вопросу о преподавании иностранных языков // Вестник психологии. 1905. Вып. 3. С. 67-71.
8. Wundt. W. Die Sprache. Stuttgart, 1921.
9. Eggert B. Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformunterrichts // Zeitschrift für französischen und englischen Unterricht. 1902-1904.
10. Flagstadt Chr. Psychologie der Sprachpädagogik. Leipzig - Berlin, 1903.
11. Грузинская И. А. К вопросу навыка понимания текста без перевода // Иностранные языки в школе. 1935. № 6. С. 17-20.
12. Леман Г. Роль перевода в преподавании иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1936. № 6. С. 34-39.
13. Смирницкий А. И., Ахманова О. С. О лингвистических основах преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1954. № 3. С. 47-48.
14. Bereczki E. O., Karpati A. Technology-enhanced creativity: A multiple case study of digital technology-integration expert teachers' beliefs and practices // Thinking Skills and Creativity. Vol. 39, March 2021, Elsevier Science Publishing Company, Inc. DOI: https://doi. org/10.1016/j.tsc.2021.100791.
15. Dekker T. J. Teaching critical thinking through engagement with multiplicity // Thinking Skills and Creativity. Vol. 37, September 2020, Elsevier Science Publishing Company, Inc. DOI: https://doi.org/10.1016/jj.tsc.2020.100701.
16. Hooijdonk M., Mainhard T., Kroesbergen E.H., van Tartwijk J. Creative Problem Solving in Primary Education: Exploring the Role of Fact Finding, Problem Finding, and Solution Finding across Tasks // Thinking Skills and Creativity. Vol. 37, September 2020, Elsevier Science Publishing Company, Inc. DOI: https://doi.org/10.1016/jj.tsc.2020.100665.
References
1. Belyaev B. V. Ocherki po psikhologii obucheniya inostrannym yazykam. Мoscow, 1965.
2. Smirnova N. I. Obuchenie inoyazychnomu myshleniyu cherez ovladenie sistemoy ponyatiy, vyrazhaemykh inoyazychnymi slovami. In: Psikhologiya v obuchenii inostrannomu yazyku. Мoscow, 1967. Pp. 69-73.
3. Benediktov B. A. Psikhologiya ovladeniya inostrannym yazykom. Minsk: Vysh. Shkola Publ., 1974. 336 p.
4. Belyaev B. V. Psikhologicheskie voprosy naglyadnosti obucheniya inostrannym yazykam. Inostrannye yazyki v shkole. 1948, No. 1, pp. 86-96.
5. Dunin-Barkovsky V. Predmetnoe prepodavanie inostrannykh yazykov. Russkaya shkola. 1911, No. 5-6, pp. 121-128.
6. Nechaev A. P. K voprosu o rodnoy rechi i chuzhikh yazykakh. Vestnik psikhologii. 1905, Vol. 3, pp. 45-49.
7. Cherepanov N. P., Neklyudova A. I., Tychino N. N. Psikhologicheskie nablyudeniya po voprosu o prepodavanii inostrannykh yazykov. Vestnik psikhologii. 1905, Vol. 3, pp. 67-71.
8. Wundt. W. Die Sprache. Stuttgart, 1921.
9. Eggert. B. Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformunterrichts. Zeitschrift für französischen und englischen Unterricht, 1902-1904.
10. Flagstadt Chr. Psychologie der Sprachpädagogik. Leipzig - Berlin, 1903.
11. Gruzinskaya I. A. K voprosu navyka ponimaniya teksta bez perevoda. Inostrannye yazyki v shkole. 1935, No. 6, pp. 17-20.
12. Lehman G. Rol perevoda v prepodavanii inostrannykh yazykov. Inostrannye yazyki v shkole. 1936, No. 6, pp. 34-39.
13. Smirnitsky A. I., Akhmanova O. S. O lingvisticheskikh osnovakh prepodavaniya inostrannykh yazykov. Inostrannye yazyki v shkole. 1954, No. 3, pp. 47-48.
14. Bereczki E. O., Karpati A. Technology-enhanced creativity: A multiple case study of digital technology-integration expert teachers' beliefs and practices. Thinking Skills and Creativity. Vol. 39, Mar. 2021, Elsevier Science Publishing Company, Inc. DOI: https://doi.org/10.1016/)'. tsc.2021.100791.
15. Dekker T. J. Teaching critical thinking through engagement with multiplicity. Thinking Skills and Creativity. Vol. 37, Sept. 2020, Elsevier Science Publishing Company, Inc. DOI: https://doi.org/10.1016/'.tsc.2020.100701.
16. Hooi'donk M., Mainhard T., Kroesbergen E. H., van Tartwi'k J. Creative Problem Solving in Primary Education: Exploring the Role of Fact Finding, Problem Finding, and Solution Finding across Tasks. Thinking Skills and Creativity. Vol. 37, Sept. 2020, Elsevier Science Publishing Company, Inc. DOI: https://doi.org/10.10W.tsc.2020.100665.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2022, № 5
Статья поступила в редакцию 19.04.2022 The article was received on 19.04.2022
