CC BY
2293. CPI (2019), Report on Vietnam's business trends in the 4.0 revolution
4. Nguyen Do Huong Giang (2018), "The needs and situation of soft-skills learning of students of TUAF, Thai Nguyen University", Scientific research project at TUAF 2018.
5. Forland - Jeremy (2006), Managing Teams and Technology. UC Davis, Graduate School of Management.
6. Nancy J. Pattrick (2008), Social skills for teenagers and adults with Asperger syndrome. Jessica Kingsley Publisher.
7. Hoang Phe (2003), Vietnamese Dictionary, Da Nang Publishing
8. Nguyen Thi My Loc - Dinh Thi Kim Thoa (2010), Value education and life skills for high school students, Hanoi National University.
9. Viet Nam Education Law 2019
10. Huynh Van Son (2013), Survey on some soft skills development measures for pedagogical university students, Science Magazine, Ho Chi Minh City University of Pedagogy, No. 50, p. 68-73.
11.Word economic forum, What are the the 21st-century skills every student needs? https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-
students/?fbclid=IwAR0XdLau7lXZdgLtKtB2jYjM8 AevGm_tlE4aZeAeDuOZn62zHKTSFSu-Q1A .
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ
Алпатова Н.С.
НОУ ВО «Московский социально-педагогический институт», г. Москва, доцент кафедры «Дошкольной дефектологии и логопедии», кандидат социологических наук, старший научный сотрудник
Ульянова И.А.
МДОУ «Детский сад № 94 «Полянка», г. Волжский,
учитель-логопед Абоева Е.А.
МДОУ «Детский сад № 94 «Полянка», г. Волжский, музыкальный руководитель
CORRECTION OF SOUND PRODUCTION IMPAIRMENTS IN PRESCHOOLERS WITH DYSARTHRIA BY MEANS OF SPEECH THERAPY RHYTHMICS
Alpatova N.
NOU VO «Moscow socially-pedagogical institute», Moscow, associate professor of the department «Preschool defectology and speech therapy», candidate of sociological sciences, senior researcher Ulyanova I.
MDOU «Nursery school No. 94 «Polianka», Volzhsky, speech therapist
Aboeva E.
MDOU «Nursery school No. 94 «Polianka», Volzhsky, music director
Аннотация
В статье освещается проблема коррекции нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией. Разработана и представлена система логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у данной категории детей с использованием логоритмики.
Abstract
The article highlights the problem of correcting violations of the sound pronunciation side of speech in preschool children with dysarthria. A system of speech therapy work to correct violations of sound pronunciation in this category of children using speech therapy rhythm has been developed and presented.
Ключевые слова: коррекция, звукопроизношение, дошкольники, дизартрия, логопедическая ритмика.
Keywords: correction, sound pronunciation, preschoolers, dysarthria, speech therapy rhythm.
На сегодняшний день наблюдается рост числа детей дошкольного возраста с различными видами речевых нарушений, среди которых наиболее распространенным видом является дизартрия. Под дизартрией понимают нарушение звукопроизноше-ния, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого
аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного отделов [2].
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы, что, безусловно, негативно влияет на развитие ребенка, его нервно-психическое становление, на формирование речи, а позднее
может привести к школьной дезадаптации (Е.Ф. Архипова, Е.Н. Винарская, Л.С. Волкова, Г.Г. Гутцман, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович и др.).
Отмечается, что наряду с нарушениями зву-копроизношения у детей с дизартрией наблюдались ограниченность и неловкость движений крупной и мелкой моторики, различные нарушения и затруднения в движениях артикуляционного аппарата, выраженная недостаточность лек-сико-грамматической стороны речи, недостаточная сформированность темпо -ритмических и просодических компонентов речи, слоговой структуры слов (Е.Ф. Архипова, Л.С. Волкова, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
Одним из традиционных и достаточно эффективных методов коррекции нарушений звукопроиз-ношения у дошкольников с дизартрией является логопедическая ритмика, которая позволяет преодолевать речевой дефект через тренировку и развитие чувства ритма, а также необходимых качеств общей, мелкой, мимической и артикуляционной моторики. Коррекционная значимость логопедической ритмики в работе с детьми с речевыми нарушениями отражена в трудах Р.Л. Бабушкиной, Г.А. Волковой, В.А. Гиляровского, В.А. Гринер, Е.В. Жулиной, О.М. Кисляковой, В.И. Рождественской, Е.Ю. Румянцевой, Ю.А. Флоренской, Г.Р. Шашки-ной и других. Эти исследователи отмечали положительное влияние логоритмических занятий на психофизическое, интеллектуальное и речевое развитие дошкольника.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация системы логопедической работы по коррекции нарушений звуко-произносительной стороны речи у детей с дизартрией с использованием логоритмики.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 94 «Полянка» г. Волжского. В эксперименте принимали участие 20 детей дошкольного возраста (5 - 6 лет), среди них: 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) на фоне дизартрии и 10 их сверстников с нормальным речевым развитием.
Экспериментальное исследование реализовы-валось поэтапно.
Первый этап - ориентировочный. Главной целью этого этапа являлся сбор анамнестических данных, выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка. В процессе изучения медицинской документации логопед получает представление о возможной этиологии речевой патологии и ее патогенезе.
Второй этап - диагностический. Целью данного этапа было обследование речи ребенка с использованием комплекса методов и методик: анализ медико-педагогической документации детей; наблюдение; методика Н.Б. Покровского «Слоговые таблицы»; методика Е.Ф. Соботович «Иссле-
дование фонематического анализа и синтеза»; методика Т.Б. Филичевой «Исследование звукопроиз-ношения». Для диагностики минимальных проявлений дизартрии мы использовали функциональные пробы.
Третий этап - аналитический. Целью данного этапа являлся анализ полученных данных и заполнение речевой карты. Форма речевой карты предполагает раздел «Логопедическое заключение», в котором указывается структура дефекта, дается описание языковой и речевой систем.
Четвертый этап - прогностический. Целью этапа являлось планирование и прогнозирование коррекционной работы с ребенком, которая реали-зовывалась в разных формах: индивидуальные занятия по индивидуальной программе; групповые занятия по определенной образовательной коррек-ционной программе.
Наблюдение за детьми с дизартрией во время занятий показало, что они гораздо раньше сверстников с нормативной речью демонстрировали признаки психического и физического утомления. Обычная для детей мотивация в ходе выполнения заданий логопеда была для некоторых из них недостаточной, логопеду нередко приходилось дополнительно стимулировать их и направлять на достижение результата. Наблюдались случаи умеренно негативной реакции детей на приглашение логопеда к занятию, более длительного выполнения заданий. Некоторые дети отказывались продолжать занятие, если выполнение задания вызывало у них затруднения. Многие дети с дизартрией проявляли нежелание участвовать в продуктивных видах деятельности - рисовании, лепке, аппликации. Часто вначале «загораясь», они быстро теряли интерес к занятию, сталкиваясь с трудностями моторного характера при выполнении работы.
Во время режимных моментов у детей с дизартрией наблюдалась медлительность при выполнении действий, навыки самообслуживания были недостаточно развиты. Особенно затруднительными были для них действия, связанные с точной координацией движений и с выполнением тонких движений пальцами - шнуровка, застегивание пуговиц и молний, правильное надевание вещей и аккуратное складывание.
В игровой деятельности дети с дизартрией избирали в основном подвижные игры с примитивным сюжетом. В их играх наблюдалось поверхностное и схематичное отражение всех составляющих игрового процесса - эмоциональные и социальные взаимоотношения людей, вербальные и невербальные компоненты общения. В дидактические игры, особенно игры, требующие тонких дифференцированных движений пальцев и навыков пространственной ориентации (мозаика, пазлы и др.), дети с дизартрией играли крайне редко.
Наибольшее отставание в развитии отмечено в области звукопроизношения, фонематического слуха и слоговой структуры слов. По результатам исследования указанных направлений в большинстве случаев отмечается низкий уровень выполнения заданий. Дети с нормативной речью во время
занятий без труда справлялись с заданиями логопеда, проявляли достаточную мотивацию к занятиям и нацеленность на достижение результата. Моторная сфера дошкольников с дизартрией также оказалась недостаточно сформированной относительно возрастной нормы [1].
Поведение нормотипичных детей в режимных моментах указывало на отсутствие выраженных трудностей. Навыки самообслуживания, рассматриваемые нами как критерий моторного развития, оказывались у них развитыми до необходимого в этом возрасте уровня. В свободное время дети организовывали игры с развернутым сюжетом, занимались дидактическими играми. В подвижных играх у этих детей не отмечалось скованности, неловкости и медлительности движений.
Итак, в процессе наблюдения за дошкольниками были выявлены различия в поведении детей с дизартрией и детей с нормативным развитием. Поведение и участие детей с дизартрией на занятиях, во время режимных моментов и игр показало наличие негативного влияния основного дефекта на всю деятельность детей.
Следует отметить, что при изучении состояния звукопроизношения определялась возможность произнесения звука: а) изолированно; б) в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных); в) в словах, когда исследуемый звук находится в различных позициях - начале, конце, середине слова; г) во фразах; д) спонтанной речи.
Нами были определены следующие направления констатирующего эксперимента:
1) исследование состояния звукопроизноше-
ния;
2) исследование восприятия и дифференциации звуков;
3) исследование сформированности фонематического анализа-синтеза;
4) исследование состояния звуко-слоговой структуры слов и предложений;
5) исследование восприятия устной речи.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у всех детей с дизартрией отмечается полиморфное нарушение звукопроизно-шения, нарушение слухо-произносительной дифференциации звуков, несформированность навыков звуко-слогового анализа и синтеза, ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Кроме того, у детей с дизартрией устная речь смазана и малопонятна для окружающих, в отличие от детей с нормативным развитием речи.
В процессе проведения экспериментального изучения были получены результаты, которые позволили сделать вывод о том, что произносительная сторона речи и моторная сфера дошкольников с дизартрией имеют свои особенности и отстают по всем исследуемым параметрам от показателей дошкольников с нормально развивающейся речью. У детей с дизартрией выявленные многочисленные нарушения звукопроизношения связаны с ограниченными артикуляционными возможностями, недостаточным развитием фонематического слуха,
трудностями в пространственной ориентации.
Кроме того, дошкольники с дизартрией недостаточно используют в речи интонационно-выразительные средства, не всегда улавливают их при восприятии речи собеседника. При проведении исследования особенно обратила на себя внимание сниженная мотивация и недостаточный интерес детей данной группы к выполнению заданий, что вынуждало значительно сокращать время занятия и отрицательно влияло на результативность.
Выявленные особенности диктовали необходимость проведения целенаправленной логопедической работы по преодолению нарушений звуко-произношения у старших дошкольников с дизартрией с использованием логоритмики.
Всю систему логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения мы условно разделили на два этапа:
I этап — подготовительный. Основными его задачами являются:
а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.
II этап — формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит:
а) устранение неправильного звукопроизноше-
ния;
б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;
в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей [2, 6].
Многие задания оказывали комплексное развивающее воздействие на все компоненты речи, мелкую моторику и пространственную ориентацию детей.
Обстановка, в которой проводились занятия, включала в себя все необходимое и была комфортна для детей. При разработке и проведении обучающих занятий были учтены психологические особенности детей данной возрастной группы (время проведения занятий, система поощрений, наличие динамических пауз, игровых и сюрпризных моментов).
В процессе развития звукопроизношения и фонематического слуха использовались традиционно применяемые в логопедии, но с целенаправленным использованием логоритмики, задания на автоматизацию звуков при изолированном произношении, в слогах и словах, а также на различение звуков, определение места звука в слове, определения количества звуков в слове и слов в предложении [4].
При коррекции дизартрии структура логорит-мических занятий включает в себя набор разнообразных элементов, таких как: артикуляционная гимнастика; пальчиковая гимнастика; упражнения на снятие мышечного и эмоционального напряжения; упражнения на развитие творческой инициативы; фонопедические упражнения; упражнения
в игре на детских музыкальных инструментах; разучивание песен и стихов с сопроводительными движениями; дыхательные упражнения; упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; ритмические упражнения и т.д.
Логопедическая ритмика способствует развитию чувства ритма, слухового внимания, обогащению словарного запаса, формированию связной речи, совершенствованию грамматического строя речи, снятию эмоционального и мышечного напряжения, а также формированию артикуляционной базы звуков, четкого произношения звуков в соответствии с возрастом, развитию фонематического слуха, физиологического и фонационного дыхания [3].
Далее охарактеризуем этапы логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизно-шения у детей с дизартрией с использованием лого-ритмики.
I. Подготовительный этап.
Структура занятия:
1. Организационный момент.
2. Самомассаж лица, шеи, щек, языка с целью нормализации мышечного тонуса.
3. Развитие мелкой моторики рук.
4. Дыхательная гимнастика: «Футбол», «Листопад», «Сдуй снежинку» и др.
5. Общая артикуляционная гимнастика: «Окошко», «Улыбка», «Трубочка», «Качели», «Часики» и.т.д.
6. Логоритмические упражнения: «Мой веселый звонкий мяч», «Таня сеяла горох», «Дождик» и т.д.
7. Подведение итогов занятия.
II. Этап постановки звука.
Структура занятия (например, по теме «Постановка звука [ш]»):
1. Организационный момент.
2. Логопедический самомассаж.
3. Артикуляционная гимнастика: «Блинчик», «Чашечка», «Индюк», «Парус» и.т.д.
4. Дыхательная гимнастика: «Фокус», «Надуй шарик», «Шина лопнула».
5. Развитие фонематического слуха: выделение заданного звука в начале, середине и конце слога или слова.
6. Автоматизация звука [ш] на уровне слогов, слов, предложений.
7. Логоритмические упражнения: «Мишка», «Кошка», «Горошина упала», «Кукушка».
8. Динамическая минутка.
9. Подведение итогов занятия.
III. Этап дифференциации звука (при смешении звуков, например, [с-ш], [з-ж], [ч-ц] и т.д.)
IV. Этап автоматизации звука (в слогах, в словах, в словосочетаниях, в предложениях, в связной и спонтанной речи).
Структура занятия (например, по теме «Автоматизация звука [Ш] в слогах, словах, предложениях»).
1. Организационный момент.
2. Дыхательные упражнения: «Ежик», «Насос», «Мельница».
3. Развитие общей моторики.
4. Характеристика и анализ артикуляции звука
[ш].
5. Артикуляционная гимнастика: «Улыбка», «Трубочка», «Болтушка», «Ступеньки» и др.
6. Автоматизация звука [ш] в слогах.
7. Логоритмическое упражнение на автоматизацию звука[ш] «Ша-ша-ша - мы шагаем неспеша».
8. Динамические игры: «Будь внимателен!», «Охотники и зайцы».
9. Автоматизация [ш] в словах.
10. Логоритмическое упражнение «Зашипели змейки -ША».
11. Автоматизация звука [ш] в предложениях.
12. Подведение итогов занятия.
Следует отметить, что логоритмические занятия проводятся 2 раза в неделю вместе с музыкальным руководителем. Для занятий выбираются лексические темы (например, «Игрушки», «Мебель», «Дикие животные» и др.). К проведению логорит-мических занятий предъявляются определенные требования:
1) занятия проводятся логопедом совместно с музыкальным руководителем с группой детей с учетом возрастных особенностей и отклонений;
2) продолжительность занятий не должна превышать 25-35 минут;
3) форма проведения занятий - игровая;
4) каждое занятие имеет тематическую ценность [5, 7].
После реализации системы логопедической работы мы провели контрольный этап эксперимента. Анализ экспериментальных данных показал, что своеобразие количественных нарушений звукопро-изношения у дошкольников с дизартрией связано не только с артикуляторной сложностью звуков, но и с акустическими характеристиками. Так, наиболее сложным для усвоения детьми с дизартрией по-прежнему являются слова со стечением согласных звуков и с большим количеством слогов (более 3 -х). К самым распространенным ошибкам относятся следующие: элизии (пропуски звуков, слогов), антиципации (замена предшествующих звуков последующими), перестановка звуков, слогов, контаминации (соединение слоговых частей двух слов), парафазии (замены).
Вместе с тем, следует указать на положительную динамику звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией, что свидетельствует о результативности проведенной нами работы и об эффективности разработанной системы логопедических мероприятий.
Таким образом, коррекция нарушений звуко-произношения у детей с дизартрией будет эффективной при комплексном и систематическом включении в работу логопедической ритмики, которая способствует формированию правильного звуко-произношения, развитию просодической стороны речи, психических процессов, двигательной сферы, моторики, а также творческих способностей.
Список литературы
1. Алпатова Н.С., Лоскутова Е.В., Ефимова Ю.В. Влияние моторных функций на формирование звукопроизношения у дошкольников с дизартрией // Международный журнал экспериментального образования. - 2018. - № 5. - С. 5-10.
2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 254 с.
3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 272 с.
4. Лопатина Л.В. Фонетико-фонематические нарушения и их коррекция у дошкольников со стертой дизартрией: монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 259 с.
5. Румянцева Е.Ю. Логопедическая ритмика в комплексной работе по преодолению нарушения речи у детей : на модели дизартрии : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.03. - Санкт-Петербург, 1999. - 23 с.
6. Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. - Москва, 2000. -16 с.
7. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 192 с.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ СОВЕТСКИХ АВТОРОВ 1920-1930 ГОДОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ В
СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Бокова О.В.
Студент
Школа педагогики Дальневосточного федерального университета
METHODOLOGICAL RECOMMENDATIONS FOR THE USE OF ARTISTIC WORKS OF SOVIET AUTHORS 1920-1930 IN TEACHING HISTORY IN SECONDARY EDUCATIONAL SCHOOL
Bokova O.
student of the School of Pedagogy of the Far East federal university
Аннотация
В статье рассматривается вопрос об использовании художественных произведений советских авторов 1920-1930 годов на уроках истории в средней общеобразовательной школе. В связи с этим дается характеристика особенностей восприятия художественного произведения учениками, анализируются отобранные художественные произведения.
Abstract
The article examines the issue of the use of works of art by Soviet authors of 1920-1930 in history lessons in secondary schools. In this regard, a characteristic of the characteristics of the perception of a work of art by students is given, selected works of art are analyzed.
Ключевые слова: урок истории, история, художественное произведение, литература, художественная литература, СССР, Шолохов, Мандельштам, Фадеев.
Key words: history lesson, history, fiction, literature, fiction, USSR, Sholokhov, Mandelstam, Fadeev.
Художественная литература - один из важных источников знакомства учащихся с историческим прошлым. В практике преподавания истории в советской школе художественные произведения привлекаются учителем на уроках, во внеклассной работе и рекомендуются учащимся к самостоятельному чтению.
Использование художественных образов увеличивает внутреннюю наглядность представления учителем исторического материала, служит его конкретизации и помогает формировать яркое видение прошлого учащимися. Однако это не ограничивает роль художественной литературы в преподавании истории.
Один и тот же художественно-литературный образ, реалистично отражающий социальные явле-
ния той или иной эпохи, является типичным образом, наиболее полно и остроумно выражающим сущность данного социального явления.
Привлечение художественной литературы увеличивает доказательную силу презентации. Аргументы логического порядка (факты, рассуждения, доказательства) сопровождаются мощью и убедительностью художественного образа.
Художественный образ усиливает эмоциональное воздействие рассказа учителя и поддерживает определенное отношение к исследуемым историческим явлениям, вызывает симпатию, восхищение, возмущение и ненависть. Исключительная сила нравственного воздействия художественного образа определяется его чрезвычайной спецификой. Этические нормы и идеи выражаются не в аб-
