CC BY
212УДК 376
РАЗВИТИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ЛОГОРИТМИКОЙ
Одинокова Наталья Александровна.
Россия, г. Новосибирск, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский государственный педагогический университет», Институт детства, доцент, [email protected].
Аннотация. В данной статье описывается один из аспектов изучения слоговой структуры слова у детей с нарушением речи и зрения и нуждающихся в особых образовательных потребностях по преодолению трудностей развития слоговой структуры слова в процессе проведения специально организованных занятий логоритмикой. Приведена структура работы по данному направлению.
Ключевые слова: слоговая структура слова, логоритмика, общее недоразвитие речи, нарушение зрения.
DEVELOPMENT OF THE SYLLABIC STRUCTURE OF THE WORD IN CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN THE COURSE OF
EMPLOYMENT LOGARITHMICAL
Odinokova Natalia Aleksandrovna.
Russia, Novosibirsk, Novosibirsk State Pedagogical University, Childhood Institute, Associate Professor, [email protected].
Abstract. This article describes one of the studying aspects of a word' syllabic structure of children with speech and vision disorders and those, who need special educational methods to overcome the difficulties of developing a word' syllabic structure in the course of specially organized logorhythmic classes. The structure of work in this area is given.
Key words: syllabic structure of words, logaritmica, General underdevelopment of speech, impaired vision.
На протяжении последних лет внимание педагогов, практиков, а также родителей привлечено к росту числа детей с проблемами в развитии и формировании речи. Среди многочисленных речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста, специалисты довольно часто отмечают нарушение слоговой структуры слова. Причины указанной проблемы можно рассмотреть с разных сторон. Во-первых, незнанием молодых родителей, как правильно начать речевое взаимодействие с новорожденным. Во-вторых, низкой речевой активностью во многих семьях самих взрослых по отношению к своему ребенку. В-третьих, поступлением в школу детей, которые
не получили своевременную и необходимую коррекционно-логопедическую помощь ввиду недопонимания данного вопроса со стороны родителей, а порой и педагогов. Практика показывает, что часто недооценивается значение преодоления нарушений слоговой структуры слова на ранних этапах, которые впоследствии становятся причинами дислексий и дисграфий у школьников.
Значительные трудности при формировании слоговой структуры слова чаще всего наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи, которое впервые было установлено исследователем детской речи Р. Е. Левиной. По мнению автора, общее недоразвитие речи - это системное нарушение, которое характеризуется нарушением звукопроизношения, недоразвитием фонематического слуха, выраженным отставанием в формировании словарного запаса, грамматического строя и в том числе значительным нарушением слоговой структуры слова.
В системе русского языка с тремя основными составляющими: фонетикой, лексикой и грамматикой - слоговая структура занимает особое место. В многочисленных исследованиях и работах ученых поднималась данная проблема Г.В. Бабиной, С.Е. Большаковой, Р.Е. Левиной, А.К. Марковой, Н.С. Четвертушкиной и другими. Было установлено, что данный дефект речевого развития характеризуется, прежде всего, трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавления новых слогов или звуков), чаще встречается у детей II и III уровня общего недоразвития речи.
В тоже время, Е.Л. Черкасова выделяет искажения слоговой структуры слова не только у детей с общим недоразвитием речи, но и с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, а также с минимальным снижением остроты слуха. В качестве типичных ошибок автор выделяет опускание звуков или безударных слогов в начале или в конце слов, неправильную постановку ударения, перестановку слогов и смешение значений слов, сходных по звучанию. В качестве специфических ошибок при минимальном снижении слуха выделяет контаминацию - ошибочное воспроизведение слова, которое является смешением элементов двух или более слов [11].
А.К. Маркова, определяя слоговую структуру слова, как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности, выделила типы нарушений слоговой структуры слова. Автором замечено, что организация речевой деятельности тесно связана с развитием ритмичности, усвоение ритма лежит в основе развития слоговой структуры слова. Также доказано, что слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами: ударностью, количеством слогов, линейной последовательностью слогов, моделью самого слога [4].
Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух- и трехсложных слов без стечения
согласных даже с опорой на наглядность. Ошибки также могут быть обнаружены на этапе операции словообразования.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слоговой структурой слова включает коррекцию всех структур речи и подготовку к полноценному обучению грамоте. Данная система представлена в трудах З.Е. Агранович, С.Е. Большаковой, Н.Ю. Сафонкиной, Т.А. Титовой и другими.
В качестве предпосылок формирования слогового состава слов ученые выделяют пространственный, динамический и ритмический компоненты психической деятельности, обосновывают, что неречевые процессы во многом определяют становление слоговой структуры слова. В качестве одного из факторов авторы указывают ритмические способности.
Процесс формирования слоговой структуры слова, по мнению Е.Э. Артемовой и О.В. Григорьевой, имеет нейропсихологический аспект. Поэтому авторы видят причину данного нарушения в дефектах кинестетического и кинетического праксиса.
В многочисленных работах предлагаются разнообразные подходы к коррекции нарушений слоговой структуры слова.
С.Е. Большакова [2] подробно описывает причины трудностей формирования слоговой структуры слова, виды ошибок, методику работы по их устранению. Автор уделяет внимание развитию таких предпосылок формирования слоговой структуры, как оптико-пространственных представлений, ориентацию в двухмерном пространстве, динамическую и ритмическую организацию движений. Рекомендует проводить освоение слов со стечениями согласных через прием мануального подкрепления, облегчающий детям артикуляционные переключения и предотвращающий пропуски и замены слогов.
Т.А. Титова предлагает следующие два направления по усвоению слоговой структуры слова - это овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова, рассматривая слоговую структуру, как характеристику слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его слогов. [10].
Учитывая данные Е.Н. Винарской, что началом овладения слоговой структуры слова принято считать конец стадии гуления, когда у ребенка формируется устойчивый слог, необходимо уделять большое внимание формированию произносительных навыков, развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза, а также развитию речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на каждом возрастном этапе.
Молодые ученые О.В. Мафина и М.А. Муратова [5] в своих исследованиях отразили современный подход к коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с тяжелой речевой патологией и показали необходимость комплексного обследования детей, проведение совместной работы медиками, психологами и педагогами.
Следовательно, многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к последовательной обработке информации. В силу того, что слоговая структура речи формируется поэтапно, в течении длительного времени, под влиянием полного овладения родным языком, недостаточное внимание к своевременному устранению нарушений приводит к значительным трудностям последующей коррекции, так как считается, что нарушение слоговой структуры слова у дошкольников - одно из самых трудных для коррекции проявлений речевой недостаточности.
На первой ступени логопедической работы основное значение придается стимулированию речевой активности детей на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей развиваются когнитивные предпосылки речевой деятельности: восприятие, внимание, память, мышление. Первая ступень состоит из подготовительного и основного этапов логопедической работы. В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений. Детей учат воспринимать и воспроизводить ритмы простых слов, произносить слоги в чистоговорках с отхлопыванием и договариваем слов.
Обучение детей на второй ступени осуществляется так же в два этапа. На подготовительном - формируется произвольное слуховое и зрительное восприятие, внимание, память, зрительно-пространственные представления, а также мыслительные операции обобщения, сравнения, классификации, анализа и синтеза, что является базой для формирования и развития фонематической стороны речи. Предлагается работать над восприятием ритмических структур с целью формирования слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодействия. Проводятся занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова.
Основным в содержании логопедических занятий на третьей ступени обучения является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В работе над фонематическими функциями учитываются закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков. В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте: вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком слогового анализа и синтеза двух- и трехсложных слов.
Детям в младшем дошкольном возрасте рекомендуется начинать работу с упражнений на развитие слухового восприятия, на формирование умения слышать речь взрослого, выполнять простые инструкции, предъявленные шепотом. Проводятся игровые упражнения на развитие подражательности.
Исходя из актуальности проблемы, ее теоретической и практической значимости в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями, было проведено практическое исследование.
Критериями оценки состояния слоговой структуры слова являлись следующие параметры: восприятие и проговаривание слов разной слоговой структуры (одно-, двух- и трехсложных слов), состояние неречевых процессов и пространственной ориентировки старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи и нарушением зрения. Учитывался индивидуальный уровень развития речи каждого ребенка, вид речевой патологии, а также состояние зрительных функциональных возможностей. В соответствии с СанПин время обследования составляло 25 мин. Были поставлены следующие задачи:
- исследовать неречевые процессы у дошкольников, значимых при формировании слоговой структуры слова;
- определить уровень доступности слоговой структуры слова для изолированного воспроизведения;
- определить характер и количество вероятных искажений;
- выявить умение применять слова простой и сложной слоговой структуры в составе минимального контекста, характера и количества вероятных искажений при разных вариантах использования слов.
Для диагностики были использованы методики О.Б. Иншаковой [3], Г.В. Бабиной и Н.Ю. Сафонкиной [1].
Анализ полученных данных предполагал учет следующих критериев:
- количество удержанных двигательных серий;
- количество правильно воспроизведенных ритмических моделей;
- количество попыток, их результативность;
- характер допущенных ошибок, их стойкость;
- точность воспроизведения предложенной последовательности движений (полнота или фрагментарность воспроизведения);
- темп, плавность, амплитуда, целенаправленность движений;
- степень самостоятельности при выполнении заданий.
В процессе проведения диагностического исследования детям оказывалась стимулирующая помощь в виде указаний - «посмотри внимательно», «подумай», «скажи четко», «не торопись».
Был сделан следующий вывод: для детей с низким уровнем проговаривание слов трехсложной и многосложной структуры было самым трудным для выполнения. В этом случае значительно возрастало количество и разнообразие ошибок по сравнению с одно- и двусложными словами. Наиболее часты были ошибки на увеличение или сокращение количества слогов в предлагаемом слове, а также перестановка слогов. У всех детей наблюдались сокращения стечения согласных, что упрощало произнесение слов.
Сокращалась слоговая структура за счет выпадения слогообразующей гласной, в то же время согласный сохранялся. Были зафиксированы перестановки слогов в слове, присутствовали итерации (повторение действий). Дети в большинстве случаев переставляли ударный слог, стремясь поставить его ближе к началу слова или же начать с него произнесение слова. При воспроизведении односложных и двусложных слов такой ошибки у детей не было. Помимо этого, у всех детей наблюдались частые замены звуков, обусловленные как нарушением звукопроизношения, так и заменой звуков на основе их артикуляционной и акустической близости.
Было выявлено, что у детей со средним уровнем недостаточно сформирована слоговая структура слова. Присутствовали трудности произношения детьми слов сложного слогового состава. Были отмечены такие нарушения как: усечение слогового контура слова за счет выпадения целого или нескольких слогов, или слогообразующей; добавление лишних слогообразующих гласных на стыке согласных; нарушение последовательности слогов в слове; сокращение (пропуск) слогов; уподобление слогов.
При выполнении движений пальцами рук, выявлено, что у половины группы нарушена синхронность выполнения движений. Особые затруднения дети испытывали, когда им предлагалось выполнить задания самостоятельно. Воспроизведение последовательно организованных серий движений руками или ногами показало, что детям легче всего выполнять задания, где работают только руки. В тех заданиях, где требуется комбинированное движение рук и ног, их выполнение давалось намного сложнее из-за нарушения зрительного восприятия и оптико-пространственных связей. При воспроизведении движений была нарушена их плавность и темп воспроизведения. Особую самостоятельность при выполнении движений дети не проявляли.
Высокого уровня не показал ни один ребенок из группы. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения специальной целенаправленной коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи и нарушение зрения, и нуждаются в помощи и поддержке.
В связи с тем, что традиционно коррекционно-логопедическая работа складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков, есть обоснование считать, что большую роль в формировании слоговой структуры слова у детей с особыми образовательными потребностями может играть логоритмика, сочетающая музыку, движение и речь. Также логоритмика включает в себя пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры, которые делают ее более эффективной.
Были поставлены следующие задачи:
- корректировать неречевые функции (чувство ритма);
- развивать слуховое восприятие и фонематический слух;
- развивать длительность речевого выдоха и интонацию;
- повысить мотивацию воспитанников к логопедическим занятиям.
При разработке занятий логоритмикой были использованы методические материалы и разработки разных авторов (Р.Л. Бабушкина, А.Е. Воронова, О.М.
Кислякова), что позволило объединить их в единую систему при планировании специальных занятий.
С целью развития слухового восприятия и фонематического слуха, рекомендуем использовать инструментальное музицирование для музыкального руководителя, речедвигательные упражнения, а также речевые и дидактические игры для воспитателей и логопеда, с целью развития длительности речевого выдоха и интонационной выразительности. В ходе занятий сочетать артикуляционные, подготовительные упражнения, попевки, скороговорки, речевые упражнения под музыку [6; 8].
Недостаточное развитие слухового восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволит им успешно овладеть грамотой в школе без помощи специалиста [9].
Для автоматизации звуков в словах, а также для совершенствования слуховой, зрительной и двигательной координации использовать специальные речевые, слухо-зрительные задания на сенсибилизацию слуха, упражнения в «пеленгации звуков», локализации звуков в пространстве, пальчиковые игры [7;
9].
При разработке системы занятий логоритмикой мы опирались на следующие принципы:
1. Принцип системного подхода, который включает два этапа:
а) подготовительный (формирование предпосылок развития слоговой структуры слова);
б) основной (коррекционный). При работе на данном этапе выделяется несколько уровней: уровень гласных звуков, слогов, слов, коротких предложений, чистоговорок, стихов, текстов.
2. Принцип подбора речевого материала (от простого к сложному).
3. Принцип систематичности (последовательность изложения материала, ежедневное повторение выработанных навыков).
4. Принцип наглядности (предполагает использование не только картинок, но и использование схем, графиков, аудиозаписей, видеороликов, предметов, показ движений педагогом).
5. Принцип доступности и индивидуализации (учет возрастных, двигательных и зрительных особенностей детей).
6. Принцип постепенного повышения требований (накопление и расширение двигательного, словесного, музыкального опыта детей в процессе проведения занятий, закрепление новых навыков).
Комплексно-тематическая направленность занятий логоритмикой будет способствовать формированию устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживать положительное эмоциональное настроение к упражнениям, помогать достигнуть лучших результатов.
Для повышения мотивации воспитанников к логопедическим занятиям в систему занятий логоритмикой необходимо включать разнообразные средства: упражнения на развитие речевого дыхания; регулирующие мышечный тонус; активизирующие слуховое внимание; речевые без музыкального
сопровождения с одновременным выполнением действий; музыкальные на развитие чувства ритма и темпа; пение; игропластику, игровой массаж на развитие мышечной силы, гибкости (морские фигуры, спортивные); пальчиковую гимнастику или массаж пальцев рук; релаксационные упражнения.
Исходя из вышеизложенного, предлагаем следующую структуру комплекса:
1. Релаксационный момент.
2. Ритмическая гимнастика.
3. Музыкально-ритмические упражнения (регулирование мышечного тонуса, развитие чувства ритма и темпа, развитие речевого дыхания).
4. Игры (упражнения) на развитие психических функций.
5. Игропластика.
6. Пение или слушание музыки.
7. Упражнения на развитие тонких движений пальцев рук.
8. Массаж тела (рук, ног).
9. Игра.
10. Релаксация.
Отметим, что на одном занятии нецелесообразно использовать все средства сразу, необходимо комбинировать их в зависимости от поставленной цели. Также необходимо обратить внимание на взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя при проведении занятий логоритмикой. Упражнения на развитие чувства ритма и темпа, пение и слушание музыки, игру проводит музыкальный руководитель. Остальные этапы занятия -учитель-логопед.
Занятия логоритмикой требуют многократных систематических повторений, в ходе которых образуются двигательные навыки, позволяющие обеспечить коррекцию и развитие. Данный вид занятий проводится в музыкальном зале, где созданы необходимые условия для их проведения: достаточное освещение, влажная уборка и проветривание; заранее подготавливаются необходимые наглядные пособия и атрибуты, музыкальный материал. Одежда детей соответствует виду образовательной деятельности: футболка, спортивные шорты, чешки.
Занятие логоритмикой проводится с группой детей один раз в неделю. Продолжительность занятия составляет 25 минут. Занятия состоят из трёх частей: вводной, основной, заключительной.
Вводная часть составляет 3-5 минут. Сюда входят различные виды ходьбы и бега, пальчиковая гимнастика. Игры для разминки подбираются хорошо знакомые детям, которые способствуют развитию слухового, зрительного и тактильного восприятия детей. Также во вводную часть занятия включаются: речедвигательные игры, дыхательные упражнения, ролевые стихотворения.
Основная часть длится 20 минут и включает в себя 3-4 вида упражнений на развитие зрительной, двигательной, слуховой или слухоречевой памяти и внимания; музыкально-двигательных и музыкально-ритмических упражнений с
предметами и без предметов; упражнения, развивающие координацию речи и движения с музыкальным сопровождением и без него; упражнения на развитие продолжительного речевого выдоха и силы звучания голоса, пение песен, распевок. В основную часть включаются более сложные по содержанию и сюжету игры. В этой же части занятия целесообразно использовать музицирование, танцевально-ритмические упражнения. Для снятия мышечного и эмоционального напряжения использовать релаксационные упражнения и игровой массаж.
На заключительную часть занятия отводится 5-7 минут. В неё включаются игры на развитие мимических и пантомимических движений у детей, подвижные игры, игры-драматизации с речевым сопровождением, музыкальные игры-драматизации. Задача данного этапа - закрепление полученного положительного эмоционального заряда и состояния внутреннего комфорта детей.
Музыкальный репертуар заранее обговаривается с музыкальным руководителем, а виды движений - с инструктором по физическому развитию детей. Новая тема прорабатывается на протяжении двух занятий с постепенной подачей изучаемого материала. Тема логоритмического занятия соответствует лексической теме недели (месяца), для того чтобы способствовать установлению причинно-следственных связей у детей. Каждое занятие строится на едином игровом сюжете. Для поддержания интереса детей, используются игры разной направленности и разнообразный соответствующий наглядный материал.
Необходимо использовать на занятиях карточки-схемы, которые отображают разнообразный ритмический рисунок слов. Использование данных схем позволит не только познакомить детей с разнообразием ритмов, но и задействует необходимые опорные функции. Для воспроизведения ритма по схеме детям предлагают выполнять отстукивание, отхлопывание, оттопывание ритма, а также выкладывание ритма крупными и мелкими предметами (пуговицами, счетными палочками, камушками и т.д.). Опора на наглядность, действие с предметами и прослушивание образца позволит включить в работу все виды анализаторных систем. Проводимые в системе занятия логоритмикой в течении учебного года будут способствовать положительной динамике преодоления нарушений слоговой структуры слова.
На начальном этапе при низком уровне речевого развития основной задачей логопедического воздействия является накопление элементарного экспрессивного словаря путем вызывания у детей подражательной речевой деятельности в форме любых звуковых проявлений, а также расширение объема понимаемой речи.
После того как у ребенка возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиваться от него воспроизведения ударного слога, а затем и интонационно-ритмического рисунка одно-, двух- и трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспринимать приближенно, на данном этапе не рекомендуется исправлять звукопроизношение).
Библиографический список:
1. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Структурная организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез: монография. - М.: Прометей, 2013. -192 с.
2. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2015. - 56 с.
3. Иншакова О.Б. Альбом логопеда. - М.: Владос, 2008. - 279 с.
4. Маркова А.К Особенности овладения слоговым структурированием детьми с ОНР: автореферат дисс. ...канд. пед. наук. - М., 1963. - 48 с. [Электронный ресурс]. - URL https://cyberleninka.ru/ (дата обращения 11.12.2019).
5. Марфина О.В., Муратова М.А. Современные подходы к коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с тяжелой речевой патологией // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 2017. С. 184189. [Электронный ресурс]. - URL https://elibrary.ru/ (дата обращения 19.012.2019).
6. Одинокова Н.А. Использование музыки в коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения // Наука и социум: материалы Всероссийской научно-практической конференции 27 июня 2016г. / отв. ред. Е.Л.Сорокина. - Новосибирск: Изд-во Сибирский институт практической психологии, педагогики и социальной работы, 2016. - С. 113-120.
7. Одинокова Н.А. Влияние слухового восприятия на развитие детей с общим недоразвитием речи и нарушением зрения // Инклюзивная культура в современном обществе: сборник трудов Международной научно-практической конференции (г. Новосибирск, 25-26 апреля 2017г.). - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2017. - С. 85-87.
8. Одинокова Н.А. Условия развития слухового восприятия детей, имеющих ограниченные возможности // Современные направления педагогического сопровождения детства: материалы научно-практического семинара / под ред. Г.С. Чесноковой, Е.В. Ушаковой. - Новосибирск, Изд-во НГПУ, 2016. - С. 175178.
9. Одинокова Н.А. О необходимости формирования культуры слухового восприятия у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения // Специальные образовательные условия и качество профессиональной подготовки лис с ограниченными возможностями здоровья: сборник трудов научно-практической конференции с международным участием. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2015. - С. 173-175.
10. Титова Т.А. О нарушениях слоговой структуры слова // Специальное образование, 2017. - № 4. - С. 28-30.
11. Черкасова Е.Л. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 149 с.
