CC BY
189
УДК 376.37
ОСОБЕННОСТИ СЛОГОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Ларина Е.А., Лебедь С.В.
В статье рассматриваются особенности слоговой стороны речи у детей с общим недоразвитием. Охарактеризованы направления логопедической работы по формированию слоговой структуры слова.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи; слоговая структура слова; формирование; исследование; логопедическая работа; тем-по-ритмическая структура языка.
PECULIARITIES OF THE SPEECH PART OF SPEECH IN PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERFORMANCE
Larina E.A., Lebed S.V
In this article are discusses the features of the syllabic side of speech in children who has general underdevelopment. The directions of speech therapy work on the formation of the syllabic structure of the word are characterized.
Keywords: Speech therapy work; syllable structure of a word; formation; research; speech therapy work; tempo rhythmic structure of the language.
Дошкольный возраст является важным периодом становления ребенка как личности, именно в этом возрасте ребенок должен освоить красивую правильную речь, своевременно усвоив слоговую структуру слова. Но в последнее время увеличивается число детей в
разной степени имеющих дефекты речи. Отмечается и сложность самой структуры речевой патологии, и полиморфность ее проявлений.
Среди различных дефектов речи у детей дошкольного периода одним из наиболее трудных в коррекции является нарушение слоговой структуры слова. Это нарушение речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов слогового состава разной степени сложности. Непосредственно в коррекционной работе акцент внимания педагогов направлен на преодоление недостатков звукопроизношения, недооценивая развитие слоговой структуры слова. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Известно, что звуки речи, входящие в один слог, тесно связаны друг с другом, поскольку обусловлены одной артикуляторной командой [1]. И поскольку люди говорят слогами, а не звуками, именно слог является минимальной произносительной единицей. Как только ребенок начинает понимать обращенную к нему речь, он пытается воспроизводить слоги в ответ, с каждым разом совершенствуя свое произношение.
Важно отметить, что речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста неоднозначно и может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических нарушений.
Так, анализируя речевые нарушения у детей, Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого недоразвития, опираясь на их причинно-следственную зависимость [2;3].
Дети, входящие в первый уровень речевого недоразвития, являются практически «безречевыми», в то время как у их ровесников речь в основном сформирована. Эти дети наряду с лепетными словами используют звукоподражания, жесты и отдельные общеупотребительные слова, которые еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу и употребляются в неточных значениях. Так же характерна ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи используются одно- и двусложные слова, а в отражённой речи отмечается сокращение повторяемого слова до одного - двух слогов.
На втором уровне речевые возможности детей увеличиваются, но общение осуществляется с помощью речевых средств фонетически и грамматически искаженных. Так существительные детьми используются часто в именительном падеже, а глаголы употребляются в инфинитиве или в форме третьего лица, но при этом обе части речи могут не согласовываться ни в числе, ни в роде. Например, «С кем играл?» - ребенок отвечает: «Мама, папа». Аграмматизм существительных наблюдается и при изменении их по числам - «две уши»; «два стол». Другие части речи изменяются мало. А вот союзы и частицы дошкольниками используются очень редко. Дети со вторым уровнем недоразвития речи часто правильно воспроизводят контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является рассеянным. Более или менее правильно передаётся звуковой состав односложных слов, а повторение двусложных слов из прямых слогов чаще всего не удаётся, хотя изолированно звуки произносятся правильно.
Третий уровень речевого развития характерен тем, что грубых лексико-грамматических отклонений в речи уже нет. Но дети в самостоятельных высказываниях часто неправильно связывают слова в предложениях, неточно знают значение и, следовательно, неверно употребляют некоторые слова, не умеют изменять и образовывать слова. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Прилагательные употребляются в основном качественные, означающие воспринимаемые признаки предметов (сладкий, твердый, легкий, холодный и др.). Характерно, что диагностическим показателем речи детей этого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному изменяет слоговой состав слов. Дети порой правильно повторяют трёх - четырёхсложные слова, но в самостоятельной речи их же и искажают.
Перечислим нарушения слоговой структуры слова, характерные для третьего уровня речевого недоразвития:
1. Нарушения количества слогов: а) Пропуск (сокращение) слогов - элизии: «сипили новика» - слепили снеговика, «тизий» - телевизор, «на» - луна. б) Увеличение числа слогов за счёт добавления
гласной в место стечения согласных - итерации: «тарава» - трава, «кошака» - кошка.
2. Нарушение последовательности звуков, слогов в слове: а) перестановка или замена звуков, слогов в слове: «деворе» - дерево, «товотик» - животик; б) перестановка звуков соседних слогов: «ге-бемот» - бегемот.
3. Искажение структуры слога: а) сокращение стечения согласных: «капута» - капуста, «шкаф» - каф; б) вставка согласных в слог: «лимонт» - лимон.
4. Уподобления одного слога другому - антиципации: «астобус» -автобус, «лилисадист» - велосипедист.
5. Инертное застревание на одном слоге в слове - персеверации: «хакист» - хоккеист, «вавалпотик» - водопроводчик.
6. Соединение частей двух слов - контаминации: "холодильни-ца" - холодильник и хлебница, «кружинки» - кружат снежинки.
Следует помнить, у детей с патологией речевого развития нарушение слоговой структуры слов не исчезают с возрастом, а сохраняются на протяжении многих лет и проявляются в случае, когда ребенок сталкивается с новой структурой слова. Именно стойкость -главная черта этих нарушений, является актуальной проблемой и требует особого внимания при разработке комплексных программ изучения и формирования звуко-слоговой структуры слова; отборе и систематизации приёмов обследования для объективной оценки нарушения звуко-слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.
Для практического изучения речи детей было проведено экспериментальное исследование на базе детского сада МА ДОУ г. Хабаровска «Центр развития ребенка — детский сад № 137». В эксперименте участвовали дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи III уровня (по заключению ПМПК).
Задания, предложенные С.Е. Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками» и стимульный материал, размещенный в альбоме О.Б. Иншаковой, использовались на первом этапе эксперимента для выявления у детей особенностей воспроизведе-
ния слоговой структуры слов [4;5]. Каждое задание этапа включало по 6 слов, содержащих разное количество слогов (от односложного до четырёхсложного), и разных по звуковому и слоговому составу.
Анализ результатов диагностического обследования позволил сделать следующие выводы, что для детей проговаривание слов многосложной структуры было самым трудным для выполнения. Здесь увеличивалось количество ошибок и их разнообразие по сравнению с одно- и двусложными словами. У большинства обследованных наблюдались сокращение стечений согласных для упрощения произнесения слов («цыпленок» - «сипенок», «светофор» - «сетоор»). Этот дефект Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и Л.Б. Есечко выделяют как самый распространенный [6;7]. Так же были зафиксированы перестановки слогов в слове («вертолет» - «товелет», «скакалка» - «каласка»). Следует отметить также такую особенность: дети в большинстве случаев переставляли ударный слог ближе к началу слова или же стремились начать с него произнесение слов («улитка» - «лилит-ка», «скакалка» - «каласка»). При воспроизведении односложных и двусложных слов такой ошибки у детей не было. Следующие встретившиеся ошибки - итерации («подушка» - «побушка», «подуска»). Так же подмечено, что у двоих детей слоговая структура сокращалась за счёт выпадения слогообразующей гласной, в то время как согласный сохранялся («пуговица» - «пугвица» и «паутина» - «патина»). Наиболее часты у детей были ошибки на увеличение или сокращение количество слогов в предлагаемом слове («кисточка» -«кисичичка», «пуговица» - «пувица», «ботинки» - «боти»), а также перестановка слогов («медведь» - «видмедь»).
Помимо этого у всех детей наблюдались частые замены звуков, обусловленные как нарушением звукопроизношения, так и заменой звуков на основе их артикуляционной и акустической близости («подушка» - «побушка», «подуска»).
Вторым этапом эксперимента являлась коррекционная работа. Учитывая выявленные нарушения, было сделано предположение, что логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова должна охватывать работу над развитием фоне-
матического слуха, словарного запаса, грамматических форм, над познавательными функциями (мышления, памяти, внимания), а не ограничиваться только коррекцией недостатков слоговой структуры. Поэтому курс логопедических занятий условно поделили на 3 этапа:
1) подготовительный - на этом этапе развиваем чувство ритма, стимулируем восприятие ритмической структуры слова родного языка. Работу здесь проводим на невербальном и вербальном материале;
2) основной - здесь проводим саму коррекцию дефектов слоговой структуры слова, опираясь на вербальный материал.
3) заключительный - закрепление полученных речевых навыков.
При построении занятий применялась методика С.Е. Большаковой где предлагается поэтапное усложнение и расширение материала при отработки слов с различными типами слоговой структуры.
Напомним, что на подготовительном этапе базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова являются неречевые процессы:
- формирование пространственных представлений и оптико-пространственных ориентаций;
- развитие темпо-ритмической организации движений и действий;
- способность к серийно-последовательной обработке информации.
На данном этапе ребенок учится выделять ритмические доли в
речи окружающих и в неречевых звуках. Чаще всего дети с нарушениями слоговой структуры слов затрудняются воспроизвести любой ритмический рисунок, поэтому рекомендуется начинать работу с формирования ритмических навыков: отхлопывание ритмов, речь с движением, речь в определенном ритме, простые логорит-мические и танцевальные упражнения [8]. Одновременно, на занятиях и в повседневной жизни, ведется работа по формированию и уточнению понятий: «перед-за-после»; «начало-середина-конец»; «первый-последний-между». Очень часто дети с речевой патологией без специальной помощи долго не могут понять и запомнить эти понятия и, как следствие, не могут понимать звуковой и слоговой анализ и синтез слов.
Задачей второго, основного, этапа является воспроизведение ритмических долей сначала по подражанию, а затем в самостоя— 66 —
тельной речи. Успех логопедической работы заключается в том, что даже если ребенок не допускает ошибок в каком-либо типе слоговой структуры, все равно необходимо его очень тщательно и последовательно отрабатывать, так как занятия составлены по принципу наращивания и усложнения слогов. Коррекционная работа состоит из следующих пунктов:
а) Работа с гласными. Точная и четкая артикуляция гласных обеспечивает правильную передачу слогового контура слова. Также хорошее проговаривание предупреждает замещение гласных и перестановку слогов. При работе над артикуляционной гимнастикой следует демонстрировать детям ряд ручных поз, соответствующих гласным звукам. Эти позы в дальнейшем облегчат ребенку переключение со слога на слог.
б) Работа над слогами. На этом этапе рекомендуется любой согласный звук изображать кулаком, приближенным к плечу. При переходе от согласного звука к гласному кулак продвигается вперед и превращается в символ гласного. Здесь возможны варианты заданий для закрепления работы над слогами (пересчет количества слогов, выделение ударного слога, составление слогов из заданных звуков).
в) Работа над слогами со стечениями согласных. Также отрабатываются слоги сначала в сопровождении ручных символов и зрительной опоры, затем самостоятельно, без опоры. Ведется работа над разными слогами: открытыми, закрытыми, с оппозиционными согласными, над цепочками слогов, над слогами со сменой позиции согласного.
г) Работа над словами (предлагается последовательность работы, способствующая уточнению абриса 14 типов слов, по классификации А.К. Марковой) [9].
• Односложные слова: 1) из закрытого слога: кот, дом, мяч, шар, нож, рак; 2) со стечением согласных в начале или конце слова: хлеб, ключ, танк, слон, торт, мост.
• Двухсложные слова: 1) из открытых слогов: ноты, муха, вата, рыба, весы, пила; 2) с закрытым слогом: петух, веник, мешок, замок, банан, лошадь;
3) со стечением в середине слова: банка, кепка, туфли, лампа, сумка, ведро;
4) с закрытым слогом и стечением согласных: стакан, кровать, клубок, фартук, рюкзак, медведь; 5) с двумя стечениями согласных: кружка, свечка, кнопки, кресло, звезда, свекла.
• Трёхсложные слова: 1) из открытых слогов: машина, корова, лопата, лимон, собака, малина; 2) с закрытым слогом: телефон, самолет, самовар, молоток, барабан, помидор; 3) со стечением согласных: бабочка, подушка, ромашка, улитка, ботинки, рубашка; 4) со стечением согласных и закрытым слогом: светофор, автобус, пистолет, карандаш, вертолет, цыпленок; 5) с двумя стечениями: скакалка, перчатки, игрушки, кисточка, ласточка, расческа.
• Четырёхсложные слова: 1) из открытых слогов: пуговица, паутина, самокаты, черепаха, кукуруза, гусеница; 2) со сложной слоговой структурой: велосипед, полотенце, регулировщик, сковорода, телевизор, мотоцикл.
Последним, заключительным, был этап закрепления точного произношения слоговой структуры слова и воспроизведение слоговой структуры слов в самостоятельной речи. Отработка слоговой структуры слов проводилась на материале словосочетаний, предложений, чистоговорок, стихов, текстов и т.д. Затем навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова использовались и в самостоятельной речи: в составлении рассказов по опорным словам, описании предметов, сочинении сказок, рассказов. Здесь же детям предлагались задания, игры и упражнения, предполагающие самостоятельную работу с различными моделями.
Как показывают исследования Г.М. Ляминой, со стороны взрослого требуется от 70 до 90 повторений нового слова, прежде чем у ребенка-логопата закрепится самостоятельное употребление этого слова [10]. Поэтому работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно, методично, систематизировано, по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности детей (занятия в игровой форме) и с применением наглядного материала.
По окончанию формирующего эксперимента отмечалась значительная динамика в воспроизведении детьми слов трех- и четырехсложных, а так же малочастотных, дети делали значительно меньше ошибок. Обращает внимание, что дети практически не «глотали» согласные в стечениях, не переставляли слоги, правильно повторяли ритмический рисунок, могли его продолжить.
Можно с уверенностью сказать, что с развитием артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременное развитие анализа и синтеза звукового состава слова. И только после дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов.
Формирование слоговой структуры слова влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма и чтения, является профилактикой дисграфии и фонематической дислексии. Поэтому организация логопедической работы в диагностике и коррекции указанной патологии является одной из приоритетных задач в работе с дошкольниками с системными нарушениями речи.
Список литературы
1. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977.
2. Левина Р.Е. Нарушения слоговой структуры // Специальная школа. 1959. Вып. 4.
3. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967.
4. Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения). М.: А.П.О., 1996.
5. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М: Владос, 2018 г.
6. Есечко Л.Б. Опыт формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи // Методы коррекции нарушения звуковой стороны речи у детей. М., 1979.
7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2005.
8. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. Спб.: Детство-Пресс, 2001. 48 с.
9. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: автореф. дис...канд.пед.наук. М., 1963.
10. Лямина Г.М. Ранние этапы формирования речевой деятельности // Дошкольное воспитание. 1970. №7.
11. Сафонкина Н.Ю. Формирование предпосылок становления слоговой структуры слова у дошкольников пятого года жизни с нарушениями речевого развития.Москва, МПГУ, 2003.
12. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. М.: Издательство ГНОМ «Д», 2001.
13. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: системный метод устранения нарушений. М.: Национальный книжный центр. 2015.
References
1. Bondarko L.V. Zvukovoy stroy sovremennogo russkogo yazyka [Sound system of modern Russian language]. M., 1977.
2. Levina R.E. Narusheniya slogovoy struktury [Violations of the syllabic structure]. Spetsial'naya shkola [Special School]. 1959. Issue 4.
3. Osnovy teorii ipraktiki logopedii [Fundamentals of the theory and practice of speech therapy] / Ed. R.E. Levina. M.: Education, 1967.
4. Bolshakova S.E. Rabota logopeda s doshkol'nikom (igry i uprazhneni-ya) [The work of a speech therapist with a preschooler (games and exercises)]. M.: A.P.O., 1996.
5. Inshakova O. B. Al'bom dlya logopeda [Album for a speech therapist]. M: Vlados, 2018.
6. Esechko L.B. Opyt formirovaniya slogovoy struktury slova u detey s obsh-chim nedorazvitiem rechi [The experience of forming the syllabic structure of the word in children with general speech underdevelopment]. Metody korrektsii narusheniya zvukovoy storony rechi u detey [Methods for correcting violations of the sound side of speech in children]. M., 1979.
7. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Ustranenie obshchego nedorazvitiya rechi u detey doshkol'nogo vozrasta [Elimination of general speech underdevelopment in preschool children]. M.: Iris Press, 2005.
8. Agranovich Z.E. Logopedicheskaya rabota po preodoleniyu narusheniy slogovoy struktury slov u detey [Speech therapy work to overcome violations of the syllabic structure of words in children]. St. Petersburg: Childhood Press, 2001.48 p.
9. Markova A.K. Osobennosti ovladeniya slogovym sostavom slova u detey s nedorazvitiem rechi [Features of mastering the syllabic composition of a word in children with speech underdevelopment]. M., 1963.
10. Lyamina G.M. Rannie etapy formirovaniya rechevoy deyatel'nosti [The early stages of the formation of speech activity]. Doshkol 'noe vospitanie [Preschool education]. 1970. No. 7.
11. Safonkina N.Yu. Formirovaniepredposylok stanovleniya slogovoy struktury slova u doshkol'nikovpyatogo goda zhizni s narusheniyami reche-vogo razvitiya [Formation of the prerequisites for the formation of the syllabic structure of the word in preschoolers of the fifth year of life with speech development disorders]. Moscow, Moscow State Pedagogical University, 2003.
12. Tkachenko T.A. Korrektsiya narusheniy slogovoy struktury slova [Correction of violations of the syllabic structure of the word]. M.: Publishing house GNOM "D", 2001.
13. Chetverushkina N.S. Slogovaya struktura slova: sistemnyy metod us-traneniya narusheniy [The syllabic structure of the word: a systematic method for eliminating violations]. M.: National Book Center. 2015.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Ларина Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, научный руководитель, Тихоокеанский государственный университет ул. Карла Маркса, 68, г. Хабаровск, 680000, Российская Федерация
ella_rina@mail.ru
Лебедь Светлана Владимировна, студентка 5 курса специального (дефектологического) образования, профиль «Логопедия» Тихоокеанский государственный университет
ул. Карла Маркса, 68, г. Хабаровск, 680000, Российская Федерация
Svetlaya.l@mail.ru
DATA ABOUT THE AUTHORS Larina Elena Anatolevna, Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Scientific Adviser
Far Eastern State University
68, Karla Marksa St., Khabarovsk, 680000, Russian Federation ella_rina@mail.ru
Lebed Svetlana Vladimirovna, 5-year student of special (defectologi-cal) education, profile "Speech therapy", Far Eastern State University
68, Karla Marksa St., Khabarovsk, 680000, Russian Federation
Svetlaya.l@mail.ru
ORCID: 0000-0003-1023-8322
