CC BY
54или «случайности» в социальном развитии, роли «масс» (учащихся) или «личности» (педагога) в педагогической коммуникации. Оба фактора равнозначны, а их роль определяется «местоположением» системы в координатах «стабильность - нестабильность». Исходя из этого определяется и неоднозначная роль толерантности, толерантного сознания в общественном развитии. В одной системе толерантность может сопровождать «необходимость», быть фактором стабилизации, «негэнтропийным барьером» системы. Прозрачным доказательством этого служит процесс приучения общества к соблюдению законности, традиционных норм, различных форм этикета. В этом аспекте толерантность может проявляться как послушание, привычка, сознательное поведение, терпеливость. Однако в бифуркационной зоне, (например, в конфликтной ситуации) такое проявление толерантности может раскрутить конфликт до разрушительных масштабов. И в этих условиях требуется наряду с исторически выстраданными формами толерантности развивать ее иные формы - чуткости к изменениям, гибкости, готовности к восприятию нового и сотрудничества, нестандартным решениям, при этом сохраняя человеческое достоинство и моральные императивы в педагогической деятельности. Позитивно толерантным может быть лишь поведение, за которое актор несет полную ответственность, основанную на сознательном нравственном выборе. Именно это может быть возможным ответом на широко обсуждаемые проблемы «нравственности и политики», «этичной экономики». Нравственными могут быть лишь та политика и экономика, которые тесно связаны с ответственностью за принимаемые решения. Этика «ответственности» предполагает осознание ответственности за судьбы всего человечества, осуществление экономической, политической и иных форм деятельности в общечеловеческих интересах, ориентацию на общее благо, терпимость, уважение к разнообразию.
Чрезвычайно важны идеи синергетики для обогащения методологического и концептуального потенциала педагогической науки. Социальные системы предстают как неравновесные, открытые системы особого типа. Формирование систем закрытого (равновесного) характера обуславливает неспособность их к развитию и изменению, но способствует их устойчивости и воспроизводству. Открытые системы, напротив, обладают огромным внутренним творческим потенциалом, но их существование - это балансирование «на лезвии бритвы», это дрейф в нестабильной окружающей среде.
Выводы. Семантическое многообразие понятия «толерантность» осложняет понимание этого термина, делая его контекстным. Для современного социума, в том числе для педагогических коммуникаций, приоритетным содержанием толерантности является контекст сотрудничества, приятия, взаимного интереса. Следовательно, осознание, воспитание, привитие толерантности в обществе может сослужить добрую службу, стать косвенным фактором в синергийном «плавании» общества, в котором открытые социальные системы становятся преобладающими. Можно также утверждать, что толерантность как социальная ценность с необходимостью детерминирует познание в педагогике, формируя позитивное восприятие многообразия объективного мира как педагога, так и учащихся, тем самым корректируя как мировоззрение, так и ценностные установки и стиль мышления. Толерантность становится важным элементом интертеоретического уровня педагогической науки, определяющего необходимую связь теории с более широким социальным и психологическим контекстом.
Литература:
1. Бакулина, С.Д. Толерантность. От истории понятия к современным социокультурным смыслам: учебное пособие. - М.: Флинта, 2016. - 111 с.
2. Быстров, В.Ю. Проблема толерантности: методологические аспекты. - Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. - 2019. - №3
3. Николсон, П. Толерантность как моральный идеал. https://gigabaza.ru/doc/149875.html
4. Пригожин, И. Философия нестабильности. // Вопросы философии. - 1991. - №6. - С. 51
Педагогика
УДК 376.2
магистрант Аржанова Ольга Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлена программа по коррекции фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием фонетической ритмики. Обоснована необходимость использования данного метода коррекции фонематических процессов, выделены этапы логопедической работы. Представлены результаты программы с количественным и качественным анализом. В конце работы сделаны выводы.
Ключевые слова: фонематические процессы, фонематический анализ, фонематический синтез, фонематические представления, дошкольники с общим недоразвитием речи, фонетическая ритмика, коррекция.
Annotation. The article presents a program for the correction of phonemic processes in preschoolers with general speech underdevelopment using phonetic rhythm. The necessity of using this method of correcting phonemic processes is substantiated, the stages of speech therapy work are highlighted. The results of the program are presented with quantitative and qualitative analysis. At the end of the work, conclusions are drawn.
Keywords: phonemic processes, phonemic analysis, phonemic synthesis, phonemic representations, preschoolers with general speech underdevelopment, phonetic rhythm, correction.
Введение. В настоящее время большой процент, посещающих коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений, составляют дети с общим недоразвитием речи. И одной из наиболее значимых задач воспитателей и логопедов в работе с данной категорией детей, является работа по развитию у них фонематических процессов, в том числе фонематического слуха и восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, поскольку данные функции являются основой для формирования правильного звукопроизношения, навыков звукового анализа и синтеза и в перспективе - успешного освоения грамоты при обучении в школе. Дети, которые отстают в развитии фонематических процессов, с большой долей вероятности в школе будут испытывать трудности с овладением чтением и письмом, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе. Поэтому наиболее актуальной задачей, стоящей в настоящее время перед дошкольным учреждением является развитие детской речи, которое включает в себя умение четко произносить звуки, уметь различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно составлять предложения и уметь грамотно выразить свои мысли. Наличие у дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.
Еще на этапе дошкольного детства возможно своевременно выявить и предупредить возникновение фонетико-фонематического недоразвития речи. Его преодоление достигается за счет целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития [4, 6].
Изложение основного материала статьи. При нарушениях фонематических процессов, связанных с наличием у ребенка речевых нарушений, коррекционная логопедическая работа строится на основе комплексного подхода, что включает в себя в том числе, работу над звукопроизношением, звуковым анализом и синтезом, фонематическим слухом и восприятием. Следовательно, преодоление фонематического недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием всех сторон речевой деятельности.
В формате обозначенной темы была разработана и апробирована программа логопедической коррекции нарушений фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи. В качестве основного метода коррекции была использована фонематическая ритмика. Базой апробации логопедической программы послужил МБДОУ «Детский сад № 212» Сормовского района города Нижнего Новгорода.
Фонетическая ритмика по определению Т.А. Власовой и А.Н. Пфафенродт, представляет собой комплекс специальных упражнений, сочетающих в себе речь и движение, при этом проговаривание речевого материала (звуков, слогов, слов, предложений) сопровождается движениями тела (рук, ног, головы, корпуса) [2]. Многочисленными теоретическими исследованиями доказана взаимосвязь на уровне генетических факторов между развитием движений и формированием речевой деятельности. Последовательность движений тела и речевых мышц способствует интонированию речи, снятию зажимов и напряжений мышц артикуляционного аппарата, развивает фонематический слух и восприятие. Раскованность и непринужденность, которые развиваются у детей постепенно в процессе выполнения ритмических движений телом совместно с проговариванием речевого материала, оказывают положительное влияние на двигательные свойства речевых органов [3].
Логопедическая программа состояла из следующих этапов: подготовительный этап, основной (коррекционный) и заключительный. На подготовительном этапе осуществлялась подготовка детей к занятиям, создание положительного настроя. Особое внимание уделялось развитию координации и умению ориентироваться относительно своего тела и в пространстве. Дети выполняли подвижные упражнения с одновременным проговариванием сначала звуков, затем слогов, слов и предложений при ходьбе, маршировке, других двигательных упражнений. Таким образом, осуществлялось развитие у дошкольников с ОНР фонематического слуха, чувство темпо-ритмической организации речи.
На втором, основном этапе проводилась непосредственно коррекция фонематических процессов. Ставились задачи узнавания и дифференциации неречевых и речевых звуков, различения звуков по интонационным характеристикам, различения и дифференциации акустически сходных звуков и слов, детей обучали навыкам фонематического анализа и синтеза. Упражнения с использованием фонетической ритмики начинались с отработки изолированных гласных, уже автоматизированных в речи. На каждый звук испытуемые должны были разучить определенную позу. Так, на звук [а], дети должны были открыть рот, при этом вытянуть обе руки в стороны. В процессе выполнения упражнения следили за плавностью и координацией звука и движения. Сначала задание выполнялось одновременно с ведущим, далее по образцу -ведущий показывает, испытуемые после показа повторяют. После отработки упражнение выполняется детьми без предварительного показа, только по словесной инструкции. На протяжении всех занятий дошкольников учили модулировать голос по высоте/силе, произносить звук протяжно и наоборот коротко, увеличивая громкость и уменьшая. После усвоения произнесения звука изолированно, задание усложняли. Испытуемым предлагались цепочки из последовательности двух, трех и более звуков с одновременным звуковым анализом.
Фонетическая ритмика с включением зрительного и двигательного образа звука формируют основные анализаторы - слуховой, речевой, зрительный и двигательный, способствуют скоординированному взаимодействию между ними [1]. Это помогает детям с ОНР наиболее эффективно усвоить учебный материал, автоматизировать звуки в свободной речи. Начиная с подготовительного этапа, испытуемых обучали правильному и осознанному закреплению и регулированию движений фонетической ритмики с одновременным произнесением звуков. В соответствие с рекомендациями Т.М. Власовой и А.Н. Пфафенродт, все упражнения фонетической ритмики с речевым сопровождением, начинались с основных исходных положений (различное для разных групп звуков) [2]:
1. Исходное положение для всех звуков, кроме (и), (л), (р), (к): Встать прямо, руки чуть согнуть и расположить на уровне груди, локти немного опустить, ноги вместе.
2. Исходное положение для звуков (и), (л), (к): Встать прямо, руки подняты до уровня плеч и согнуты в локтях, локти при этом чуть развести в стороны, ноги вместе.
3. Исходное положение для звука (р): Встать прямо, руки расположить на уровне груди и вытянуть вперед, ноги вместе.
На заключительном этапе коррекционной программы с детьми закреплялся уже пройденный материал, повторялись основные двигательные упражнения. Выполнялись задачи по развитию музыкального слуха и
чувства ритма; различению акустически сходных звуков, обучали детей употреблению звуков в различных речевых ситуациях.
Все коррекционные занятия строились по единому принципу - обеспечение тесной взаимосвязи движений и музыки, с одновременным включением доступного детям вербального материала. Главным направлением всей коррекционной работы являлось обучение правильному звукопроизношению посредством двигательных упражнений, совершенствование фонематического слуха и восприятия, а также процессов фонематического анализа и синтеза [5].
Полученные результаты в ходе проведения контрольного эксперимента подтвердили эффективность применения фонетической ритмики в коррекции фонематических процессов у дошкольников с ОНР. С заданием по узнаванию неречевых звуков испытуемые, участвовавшие в коррекции (экспериментальная группа), справились на высоком уровне (67%), в контрольной группе высокий уровень смогли показать 50% испытуемых. Все предложенные звуки дети правильно дифференцировали, встречались отдельные ошибки с самостоятельным исправлением.
Положительная динамика в экспериментальной группе выявлена и в задании по различению слов, сходных по звучанию. На высоком уровне задание выполнили 42% испытуемых, в контрольной группе только 17%. Большая часть испытуемых контрольной группы показала средний и низкий уровень, дети допускали много ошибок в сходных по звучанию словах, не могли различить на слух слова-квазиомонимы. То есть, испытуемые, не участвовавшие в коррекции показали такие же результаты, как и на констатирующем этапе, положительной динамики не просматривалось.
Высокий уровень дифференциации звуков по противопоставлениям получили половина участников экспериментальной группы (50%), в контрольной значительное отставание - только 17%. Испытуемые смогли правильно дифференцировать все предложенные звуки, не пользуясь дополнительной помощью. На низком уровне в экспериментальной группе задание выполнило только 17%, для сравнения в контрольной низкий уровень показали 42% испытуемых. Было допущено много ошибок, самая распространенная - это персеверации. Таким образом, навык дифференциации звуков по противопоставлениям в контрольной группе не изменился и остался на низком уровне, в экспериментально - результаты значительно улучшились. Высокие результаты в экспериментальной группе позволяют сделать вывод, что фонетическая ритмика способствует формированию у дошкольников с ОНР различать слоги с различных позиций.
Положительные результаты в экспериментальной группе выявлены при исследовании навыка дифференциации фонем и звукового анализа. В контрольной группе результаты остались без изменений. Без ошибок и дополнительной помощи в экспериментальной группе с заданием справились 33% испытуемых, в контрольной - только 8%. Как можно увидеть, в контрольной группе прослеживается заметное отставание. На низком уровне в экспериментальной группе задание выполнили только 25% испытуемых, в контрольной -42%. Дети с низким уровнем допускали многочисленные ошибки, особую сложность вызвало задание на различение исследуемого звука среди последовательности других. Дошкольники, не участвовавшие в коррекции, допускали те же ошибки, что и на констатирующем этапе - повторение и замена звуков, неразличение исследуемого звука среди других речевых звуков, несформированность фонематического слуха. В сравнении с ними дети экспериментальной группы, с которыми проводилась коррекционная работа с использованием фонематической ритмики, показали более высокие результаты.
Обследование фонематического анализа также показало положительные изменения в экспериментальной группе. Если в ходе первичной диагностики высокий уровень не был выявлен, то после занятий фонетической ритмикой высокий уровень показали 33%, в контрольной - только 8%. Дети правильно выделили звуки в словах, определили их местоположение и общее количество звуков в слове. На среднем уровне в экспериментальной группе с заданием справились 42%, в контрольной 33% испытуемых. Встречались отдельные ошибки в звуковом анализе, которые исправлялись с помощью логопеда. На низком уровне фонематический анализ оказался у 25% испытуемых экспериментальной группы и у 58% в контрольной. Большинство детей контрольной группы не смогли правильно и без посторонней помощи определить с первой попытки количество звуков во всех словах, пропускали звуки, застревали на предыдущем, допускали многочисленные персеверации. Наблюдались множественные ошибки в словах с фонетически близкими звуками. То есть, у дошкольников, не участвовавших в коррекционной программе с использованием фонетической ритмики остались те же нарушения фонематического анализа, что и ранее, положительной динамики не выявлено. В экспериментальной группе напротив, заметны положительные сдвиги, ошибок, которые регистрировались на констатирующем этапе, после коррекции практически не встречалось.
В ходе обследования фонематического синтеза в экспериментальной группе 33% испытуемых показали высокий уровень, в контрольной высокий уровень не выявлен. При этом, низкий уровень выявлен у 17% экспериментальной группы и у 58% - в контрольной. Большинство детей контрольной группы не смогли составить слов без помощи логопеда. Как и на констатирующем этапе, дети придумывали из представленных звуков новые слова, но не могли объяснить их значение. Полученные результаты показали, что фонематический синтез, также как и фонематический анализ у детей экспериментальной группы после проведения коррекционных занятий значительно улучшился. В контрольной группе результаты остались на прежнем уровне.
При исследовании фонематических представлений в экспериментальной группе также просматривается положительная динамика. На высоком уровне с заданием справились 42% испытуемых, в контрольной только 8%. Самостоятельно дошкольники контрольной группы не смогли выполнить задание, требовалась помощь логопеда. Испытуемые не смогли показать картинки, названия которых содержат звуки глухие/звонкие, шипящие/свистящие. Задания, где нужно было придумать слова с заданным звуком, также вызвали затруднения, половина испытуемых группы не смогли составить ни одного слова, даже с помощью логопеда. Фонематические представления у испытуемых, задействованных в логопедической работе с использованием фонетической ритмики, оказались сформированными на более высоком уровне, нежели у детей, занимавшихся по плановой логопедической программе дошкольного учреждения.
Выводы. Таким образом, успешность и положительная динамика развития детей в процессе применения логопедической программы были достигнуты благодаря применению фонетической ритмики. Результаты исследования показали, что в процессе коррекции постоянно совершенствовались процессы фонематического слуха и восприятия, фонематического анализа и синтеза.
Литература:
1. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия устной речи / В.И. БЬельтюков // Москва: Педагогика, 2013. - 176 с.
2. Власова, Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт // Москва: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996. - 240 с.
3. Горчакова, А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии». - Самара, СГПУ, 2014. - 301 с.
4. Каракулова, Е.В. Коррекционная фонологоритмика: учебно-методическое пособие / Е.В. Каракулова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2018. - 111 с.
5. Крылова Е.С. Методические аспекты развития фонематических процессов у детей с нарушениями речи / Е.С. Крылова // Вопросы педагогики. - Москва. - 2020. - № 6 (1). - С. 188-194.
6. Ткаченко Д.А., Родин Ю.И. О месте и значении психомоторной функции в формировании навыка письма у детей с общим недоразвитием речи. Вестник Мининского университета. - 2020. - Том 8, № 3 URL: https://vestnik.mininuniver.rU/jour/article/view/1118
Педагогика
УДК 378.1
директор Аскарова Наиля Ильгизовна
Казанский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (г. Казань)
СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОКАЗАТЕЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ВУЗОМ НА ОСНОВЕ
ОПЕРЕЖАЮЩИХ ИНДИКАТОРОВ
Аннотация. Современные социально-экономические преобразования общества актуализировали доказательный подход к управлению вузом. Цель статьи - дать сущностную характеристику доказательного управления вузом на основе опережающих индикаторов. Методологическую основу исследования составил доказательный подход, предусматривающий принятие управленческих решений на основе фактов. Сущность доказательного управления вузом отражает процесс осознанного принятия управленческих решений, диалектично взаимосвязанных и детерминированных систематическим обзором и метаанализом научных исследований и включает продуктивно-доказательные и социально-коммуникативные компоненты. Функции доказательного управления ориентируют на выбор конкурентной стратегии вуза; обеспечивают эффективность управленческих решений на основе внешних доказательств, индикативного планирования; обуславливают интеграцию практики управления с наилучшими доступными внешними данными систематических исследований.
Ключевые слова: доказательное управление вузом, управление вузом на основе опережающих индикаторов, доказательный подход.
An^taUm. Modern socio-economic transformations of society have updated the evidence-based approach to university management. The purpose of the article is to give an essential characteristic of the evidence-based management of a university based on leading indicators. The methodological basis of the study was formed by an evidence-based approach that provides for the adoption of management decisions based on facts. The essence of evidence-based management of a university reflects the process of conscious management decisions, dialectically interrelated and determined by a systematic review and meta-analysis of scientific research and includes productive evidence and socio-communicative components. Evidence-based management functions focus on the choice of the competitive strategy of the university; ensure the effectiveness of management decisions based on external evidence, indicative planning; condition the integration of management practices with the best available external data from systematic research.
Keywords: evidence-based university management, university management based on leading indicators, evidence-based approach.
Введение. Управление - это междисциплинарное понятие, характеризующее целенаправленный процесс обеспечения оптимального функционирования и развития системы [16]. В педагогических исследованиях управление определяется как процесс и результат выбора цели и способов ее достижения [2]; процесс воздействия субъекта на объект управления для оптимизации целенаправленного перехода системы из одного состояния в другое [13]; система действий, обеспечивающая перевод объекта из начального состояния в требуемое конечное состояние [14]; видовая категория, включающая специализированную трудовую деятельность [12]. Цель статьи: дать сущностную характеристику доказательного управления вузом на основе опережающих индикаторов.
Изложение основного материала статьи. Теоретико-методологическую основу исследований проблем управления составляет совокупность подходов, которая позволяет: обосновать системную целостность структурообразующих компонентов управления и устойчивую направленность на результат, посредством оптимизации управляемой системы (системный подход) [18]; установить взаимосвязи между функциями управления (процессный подход) [15]; повысить эффективность методов управления, исходя из обстоятельств, определить содержание управленческой компетенции всех субъектов (ситуационный подход) [2];определить и упорядочить цели управления и разработать программу по их достижению (программно-целевой подход) [19]; моделировать систему управления для количественного описания процессов и оптимального решения задач, организации механизмов обратной связи (кибернетический подход) [5]; учитывать воздействие внутренних и внешних условий и факторов, оптимизировать «входы» и «выходы» (комплексный подход) [1б];выделить основные научные школы в управлении, дать характеристику концептуальных идей, провести их сравнительный анализ и выявить составляющие, интересные для конкретной модели управления (парадигмальный подход) [4]; установить диалектические взаимосвязи между
