CC BY
24дети при обучении в образовательной организации, а также скорректировать программу подготовки, используемой на наших подготовительных курсах.
Четвертый блок. Достаточно большую часть информации о ребенке мы получаем от педагогов лицея. Это происходит за счет изучения наличного уровня знаний детей по предметам, которые проводятся на курсах (чтение, математика, английский язык) с целью дальнейшего отслеживания динамики усвоения ими соответствующих данным предметам компетенций. С помощью такой информации мы оцениваем способности дошкольника, его обучаемость, некоторые характеристики интеллектуального развития.
Информация, полученная из всех, описанных выше, источников, обобщается, и мы получаем комплексную, достаточно объективную оценку ребенка по многим важным для нас параметрам. По полученным результатам с родителями дошкольников проводится консультация, на которой описываются изученные особенности ребенка, даются рекомендации по дальнейшему развитию, обучению, примерному образовательному маршруту будущего первоклассника.
Выводы. Таким образом, в данной статье мы описали основные проблемы выявления интеллектуальной одаренности у дошкольников и рассмотрели модель диагностики, разработанной в ВМЛ на сегодняшний день. Хотим обратить внимание на то, что данная модель учитывает все современные требования к подобным мероприятиям, а именно: присутствует комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка; ведется длительный процесс идентификации признаков одаренности у детей (не менее шести месяцев); осуществляется анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам; выявляются признаки одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития; соблюдается многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических; используются такие предметные ситуации, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности.
В итоге хотелось бы отметить, что оценка ребенка как одаренного не является для нашей образовательной организации самоцелью. Выявление одаренных детей мы связываем, прежде всего, с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки.
Литература:
1. Психодиагностика одаренности: практикум / [сост.: Е.М. Калинкина, Н.Ю. Камракова1. - Вологда: ВоГУ, 2017. - 54 с.
2. Психология одаренности: учебное пособие / [сост.: Е.М. Калинкина, Т.А. Поярова]. - Вологда: ВоГУ, 2016. - 95 с.
3. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. - 2-е изд., расширенное и переработанное. Москва: Молодая гвардия, 2003. - 90 с.
Психология
УДК 378.15
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Васютина Светлана Владимировна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья посвящена анализу эффективности использования в коррекционной работе игровой терапии как средства развития эмоционально- волевой саморегуляции деятельности у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Показана эффективность программы комплексного сопровождения развития эмоционально- волевой саморегуляции у умственно отсталых дошкольников. Достоинством предложенной программы является включенность в сопровождение психологов и педагогов в сотрудничестве с семьей. В результате проведения коррекционной программы у старших дошкольников с умственной отсталостью выросли показатели по основным волевым качествам: целеустремленности, настойчивости, решительности, самостоятельности, инициативности, также повысился уровень развития эмоциональной идентификации.
Ключевые слова: игровая терапия, коррекционная работа, дети дошкольного возраста, умственная отсталость, саморегуляция, эмоционально- волевая саморегуляция.
Annotation. The article is devoted to the analysis of the effectiveness of the use of game therapy in correctional work as a means of developing emotional and volitional self-regulation of activity in children of senior preschool age with mental retardation.
The effectiveness of the program of complex support of development of emotional and volitional self -regulation in mentally retarded preschoolers is shown. The advantage of the proposed program is the inclusion in the support of psychologists and teachers in cooperation with the family. As a result of the correctional program in older preschoolers with mental retardation increased indicators for the main strong-willed qualities: commitment, perseverance, determination, independence, initiative, also increased the level of development of emotional identification.
Ключевые слова: game therapy, correctional work, preschool children, mental retardation, self-regulation, emotional and volitional self-regulation.
Введение. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью разработки методических рекомендаций, программ для работы с детьми и подростками с умственной отсталостью, в том числе, на основе комплексного психолого- педагогического сопровождения [3].
Основная цель нашего исследования- разработать и апробировать программу комплексного сопровождения дошкольников с умственной отсталостью, способствующую развитию их эмоционально-волевой саморегуляции.
В качестве основной формы работы выступала игровая терапия с использованием элементов арт-терапии.
Нами использовались игры, направленные на:
- знакомство детей с основными эмоциями, тренировку умения адекватно выражать свои эмоции, понимать эмоциональное состояния других людей, развитие саморегуляции через прослушивание музыкальных произведений;
- изучение выражения эмоциональных состояний в мимике;
- тренировку умения различать эмоции, обучение управлять своим гневом;
- развитие волевой регуляции поведения;
- снижение психоэмоционального напряжения, создание положительного эмоционального фона, развитие коммуникативных навыков, творческого воображения, познавательного интереса;
- обогащение словаря эмоций.
Так же в программу включен блок консультаций для родителей по проблеме формирования эмоционально-волевой саморегуляции у детей.
После проведенных занятий, мы организовали контрольное исследование, для того чтобы определить изменения в поведении и настроении участников группы, отметить динамику в развитии эмоционально-волевой саморегуляции дошкольников, и таким образом оценить работу по коррекционной программе.
Изложение основного материала статьи. В контрольном эксперименте принимали участие две группы детей. Экспериментальная группа детей с умственной отсталостью, в количестве 15 человек, участвующих в коррекционно-развивающей программе и контрольная группа детей с умственной отсталостью, в количестве 15 человек, не участвующих в коррекционно-развивающей программе.
Экспериментальное исследование проводились по методикам:
1. Методика «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева).
2. Методика изучения мобилизации волевых усилий.
3. Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации. Детский вариант (Модификация Н.В. Тарабриной).
Сравнивая результаты двух групп по методике «Изучение волевых проявлений» Г.А. Урунтаевой, можно сделать вывод, что после проведенной нами коррекционно-развивающей работы, показатели в экспериментальной группе незначительно, но выросли. Если при проведении испытания на констатирующем этапе, только 6,6% детей просидел с закрытыми глазами три минуты, то после завершения формирующего этапа, показатель вырос до 20% в экспериментальной группе и до 6,6% в контрольной группе. Так же увеличился процент детей в экспериментальной группе, которые во время эксперимента не подглядывали и совершали минимальное количество самостоятельных действий. В контрольной группе с заданием справился один ребенок-это 6,6%, он просидел с закрытыми глазами три минуты, но подглядывал, так же ребенок совершал самостоятельные действия. Сравнительные показатели по двум группам показаны в Таблице 1.
Таблица1
Сравнительные показатели экспериментальной и контрольной групп
Время ожидания Число подглядываний Кол-во самостоятельных действий
Экс. гр. Контр. гр. Экс. гр. Контр. гр. Экс. гр. Контр. гр.
3м ин 2м ин >1м ин <1м ин 3м ин 2м ин >1м ин <1м ин 0 <5 >5 0 <5 >5 0 < 5 >5 0 < 5 >5
20 % 0 13,3 % 66,6 % 6,6 % 0 20% 73,3 % 20 % 13,3 % 66,6 % 0 20 % 80 % 0 6 94 % 0 0 100 %
Анализируя особенности поведения детей в ходе исследования достижения цели в условиях помех в обеих группах, можно сделать вывод, что у детей экспериментальной группы показатели улучшились. Как видно из графика, в экспериментальной группе справились с заданием 20% детей, а в контрольной группе с заданием справился один ребенок. Но по сравнению с группой детей, участвовавших в констатирующем этапе, выросли показатели (+ -) не только в экспериментальной группе, но и в контрольной группе детей, а показатель (-), наоборот, уменьшился. Можно сказать, что проведенная нами коррекционно-развивающая работа положительно повлияла на формирование волевых качеств детей.
Показатели обеих групп мы зафиксировали в графике.
60%
50%
40%
30%
20%
График показателей экспериментальной и контрольной групп
Результаты исследования по методике С. Розенцвейга показывают, что у 60% детей с УО после участия в коррекционно-развивающей программе взаимодействие с окружающей средой происходит достаточно эффективно, в сравнении с показателями констатирующего эксперимента - 13,3% детей. Индивидуальные значения коэффициента социальной адаптации №СЯ) у этих детей от 60,0% и выше. Уровень социальной адаптации остальных детей с УО экспериментальной группы ниже нормативного значения. При этом GCR ниже 50,0% не опускается, хотя до участия детей в программе формирующего эксперимента были выделены такие низкие значения как - 40,0%. В экспериментальной группе детей в среднем GCR равен 59,0%. Это достаточно хороший показатель, так как ранее значение GCR (до формирующего эксперимента, учитывая показатели 15 участников экспериментальной группы) было 49,8%.
В контрольной группе детей с УО результаты отличаются. Только 13,3% детей имеют коэффициент GCR в пределах нормы, а у остальных воспитанников показатели ниже. Предполагаем, что они имеют трудности социальной адаптации и испытывают сложности во взаимоотношениях с окружающими. В этой группе среднее по выборке значение GCR ниже стандартных данных и составляет 49,8%.
На основании полученных результатов делаем вывод, что в экспериментальной группе большинство детей с УО (53,3%) выбирают реакции с фиксацией на удовлетворение потребностей (ОТ). Согласно интерпретации С. Розенцвейга, оценка № - не характерна для детей старшего дошкольного возраста, но она является признаком адекватных реакций на фрустрацию. В экспериментальной группе детей на этапе констатации большинство детей (65%) выбирают реакции с фиксацией на самозащите.
При этом 46,7%, детей экспериментальной группы продолжают выражать реакции в экстрапунитивном направлении (Е), которое считается неконструктивным в решении возникших трудностей. В их ответах по-прежнему отмечаются обвинения и враждебность против других людей. На этапе констатации большинство детей так же выражают реакции в экстапунитивном направлении (Е) - 79% детей.
Следующим популярным типом реакции в этой группе детей является фиксация на самозащите (ED). Именно так реагируют на фрустрацию 40,0% детей.
Выражение требований в экстрапунитивной манере свойственно и детям с УО контрольной группы. Но их число всё же превышает количество испытуемых экспериментальной группы. Они пытаются защитить себя, обвинить других в трудных ситуациях, не прилагают усилий для устранения проблемы.
На основании этого предполагаем, что испытуемые с УО экспериментальной группы стали менее ранимы и уязвимы, а их эмоциональное реагирование в обстоятельствах фрустрации более адекватно. Дети уже не столько сосредотачиваются на самозащите, сколько желают решить возникшую фрустрационную ситуацию, правда, пока используя неконструктивный подход. Таким образом, определённые сложности у детей с преодолением трудностей ещё имеются, но адаптация к условиям фрустрации становится лучше.
Выводы. Развитие саморегуляции в учебной деятельности через игру у дошкольников подчиняется определенным закономерностям. У умственно отсталых детей без специального обучения игра не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие, на развитие саморегуляции. Игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития умственно отсталого ребёнка. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным игровым упражнениям в его осуществлении, саморегуляция превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Именно с этого момента можно говорить о том, что саморегуляция, самоконтроль вошли в привычку и даже превратились в черту характера.
Литература:
1. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. М.: Сфера, 2003.
2. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. М.: Сфера, 2003.
3. Карпушкина Н.В., Конева И.А. Новые подходы к аттестации студентов в условиях модернизации высшего образования // Вестник Мининского университета, 2016 - №2.
4. Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации (модификация Н.В.Тарабриной) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. - СПб., 2002. С. 150-172.
5. Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст] / Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Владос. 2008. - 291 с.
6. Фрустрация: Понятие и диагностика: Учеб.-метод. пособие: Для студентов специальности 020400 «Психология» / Сост. Л.И. Дементий. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 68 с.
Психология
УДК 378.15
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Гришина Мария Юрьевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА Я У ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В данной статье рассматриваются результаты исследования Образа Я подростков с умственной отсталостью. Дается сравнительная характеристика Образа Я по двум группам подростков в возрастной динамике. Подростки с умственной отсталостью часто обнаруживают недостатки формирования самооценки и уровня притязаний, в том числе и спецификой Образа Я. Исследование показало, что реализация программы коррекционно-развивающих занятий, разработанных на основе результатов исследования, способствуют оптимизации самовосприятия подростков с умственной отсталостью.
Ключевые слова: подростки с умственной отсталостью, подростки с НПР, Образ Я, подростковый возраст.
Annotation. This article discusses the results of the study of the Self-Image of adolescents with mental retardation. The comparative characteristic of the image of the Self for two groups of adolescents in age dynamics is given. Adolescents with mental retardation often find shortcomings in the formation of self-esteem and the level of claims, including the specifics of the Image of Ya. the Study showed that the implementation of the program of correctional and developmental activities, developed on the basis of the results of the study, contribute to the optimization of self-perception of adolescents with mental retardation.
Keywords: Adolescents with mental retardation, adolescents with NPD, self-Image of adolescents with mental retardation, adolescence.
Введение. Подростковый возраст в целом - это насыщенный период в становлении личности. Наиболее часто в таком возрасте возникает чувство тревожности, психологического дискомфорта, обидчивости, обостряется реакция на мнения окружающих. В подростковом периоде подростки еще зависят от родителей и находятся под их контролем или контролем учителей в школе, поэтому очень часто компенсацию этой зависимости находят вне дома и школы, где требования к завоеванию авторитета совсем другие [1, 2, 3, 4, 5].
Что касается подростков с умственной отсталостью, то они характеризуются ведомым поведением, легче подпадают под влияние других людей и часто не осознают тяжесть последствий своих поступков [2, 3, 4].
Нами было проведено исследование Образа Я подростков с нормальным психическим развитием (далее подростки с НПР) и умственной отсталостью.
В эксперименте участвовали 30 подростков с умственной отсталостью и 30 подростков с НПР, а также их родители. Для организации эксперимента были использованы следующие методики: методика Дембо-Рубинштейн (исследование самооценки) в модификации А.М. Прихожан; методика изучения Я-концепции Е. Пирса и Д. Харриса; методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеев, В.В. Столин (МИС).
Методика Дембо-Рубинштейн была проведена нами на первом этапе эксперимента. Согласно стандартной процедуре обработки, были получены следующие результаты.
Таблица 1
Результаты диагностики особенностей самооценки подростков с использованием методики
Дембо-Рубинштейн
Название шкал Подростки с умственной отсталостью Подростки с НПР
Среднее Ст. отклон. Среднее Ст. отклон.
1. Здоровье 93,63 9,36 87,10 12,81
2. Умственные способности 79,23 22,63 89,97 10,96
3. Характер 77,70 20,88 91,47 7,13
4. Авторитет у сверстников 77,37 25,41 77,07 20,35
5. Умение многое делать своими руками 81,30 26,32 81,97 20,24
6. Внешность 78,50 27,13 83,60 13,45
7. Уверенность в себе 83,40 17,31 85,23 14,12
Среднее значение 81,59 12,25 79,77 13,65
Результаты диагностики позволяют говорить о том, что подростки с умственной отсталостью характеризуются более высоким уровнем притязаний применительно оценки собственного здоровья (93,63) по сравнению с участниками с НПР (87,10).
