CC BY
145Инструкция: Произнеси предложение «Я сижу на уроке литературного чтения» спокойно, не изменяя голос. Что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то)? Прочитай предложение с радостью (восклицательная интонация), с удивлением (вопросительная интонация).
Упражнение «(Произнеси по-разному»
Цель: учить передавать интонацией различные эмоции.
Инструкция: Повтори предложение «Падают осенние листья» с разной интонацией так, чтобы было понятно, что вы довольны, рады, удивлены, испуганы, равнодушны и т. д. (Солнце светит ярко. Снег идет хлопьями. Грибной дождь. Подснежник расцвел в лесу).
Разработанный комплекс методических приемов и упражнений целесообразно использовать как при организации индивидуальной формы работы с учащимися, имеющими речевые нарушения, так и на уроках литературного чтения для формирования всех характеристик навыка чтения.
Выводы. Данный комплекс методических приемов и упражнений способствует формированию не только различных характеристик навыка чтения, но также обеспечивает развитие положительного эмоционального отношения к процессу чтения.
В ходе проведения исследования было установлено, что навык чтения успешно формируется при систематическом использовании разработанного комплекса методических приемов и упражнений с учетом характера речевого дефекта школьников и художественного своеобразия читаемых текстов.
Литература:
1. Алтухова, Т. А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т. А. Алтухова, И. Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. -2006. - № 1 (18). - С. 32-43.
2. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Электронный ресурс] / А. Н. Гвоздев. - Спб. : Детство-Пресс, 2007. - 472 с. - Режим доступа: http://lanbook.com. - Загл. с экрана.
3. Калашникова, С. Г. Работа по формированию навыка чтения в современной начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальных классов / сост. С. Г. Калашникова. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. - 83 с.
4. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 2 класс / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова. -М.: Просвещение, 2012. - 224 с.
5. Кондалова, Е. Н. Особенности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи // Проблемы и перспективы развития образования в России // Сборник материалов Ь Всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2017. - 172 с.
6. Львов, М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие / М. Р. Львов. - М.: Академия, 2002. - 248 с.
7. Светловская, Н. Н. Методика обучения чтению: что это такое? / Н. Н. Светловская // Начальная школа. - 2005. - № 2. - С. 9-13.
Педагогика
УДК 376.4-053.4(045)
кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Космачева Татьяна Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ
Аннотация. В статье рассматриваются результаты исследования особенностей двигательного, познавательного и эмоционально-волевого компонентов психомоторики у дошкольников с умственной отсталостью, описывается содержание работы по формированию у них психомоторных навыков средствами коррекционной ритмики.
Ключевые слова: формирование, психомоторные навыки, дошкольники с умственной отсталостью, коррекционная ритмика.
Annotation. The article examines the results of the study of the features of the motor, cognitive and emotional-volitional components of psychomotor in preschool children with mental retardation, describes the content of the work on the formation of psychomotor skills in them by means of corrective rhythmics.
Keywords: formation, psychomotor skills, preschool children with mental retardation, corrective rhythm.
Введение. Проблема психомоторного развития ребенка на сегодняшний день является одной из наиболее значимых в дошкольной педагогике и детской психологии. Это обусловлено тем, что на начальных этапах развития индивида психика и моторика находятся в неразрывном единстве. Уровень психомоторного развития обусловлен функциональной зрелостью нервной системы, обеспечивающей способность к проявлению произвольных действий.
По мнению Н. П. Вайзмана, развитие психомоторных функций здоровых детей и детей с умственной отсталостью имеет много общего. Приближение этого процесса к норме отмечается при легких нарушениях, при тяжелых - общие черты исчезают. Экспериментальные данные свидетельствуют, что детям свойственна значительная задержка и несоответствие этапов нормального онтогенеза психомоторики [3, с. 42].
Воздействуя на сенсомоторный уровень ребенка с учетом общих закономерностей онтогенеза, можно вызвать активизацию в развитии всех его высших психических функций. Актуализация и закрепление любых двигательных навыков предполагают включенность процессов восприятия, памяти, мышления, речи, эмоций.
В связи с этим, в дошкольной образовательной организации важно создавать условия, обеспечивающие развитие у детей с умственной отсталостью мелкой моторики рук и осязания, связанное с формированием познавательных интересов.
Изложение основного материала статьи. Под психомоторными навыками понимают интеллектуальные и двигательные навыки, зависящие от возраста, врожденных и наследственных качеств ребенка [4, с. 24].
Изложенное выше понимание психомоторики позволяет обнаружить в ней органическое единство двигательного, познавательного и эмоционального компонентов.
Такое определение «психомоторики» определяет ее связь с развитием личности ребенка в целом и его взаимодействием с окружающим миром. В связи с этим, целью формирования психомоторики является развитие всех сторон личности ребенка и раскрытие его потенциальных возможностей, что позволит подготовить его к дальнейшему психическому развитию на последующих этапах онтогенеза (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.). Единство и взаимосвязь всех структурных компонентов психомоторики обеспечивает успешность физического, нравственного, умственного, эстетического развития ребенка и его подготовку к элементарным видам труда [5, с. 187].
Развитие движений в онтогенезе протекает в тесном контакте с психическим развитием. К концу дошкольного возраста у ребенка должна быть хорошая координация движений рук и ног при ходьбе, беге и прыжках, а также движений пальцев при конструировании. Дошкольник должен уметь подбрасывать, отбивать и ловить мяч одной рукой, свободно рисовать карандашами и красками, пользоваться ножницами. Полностью должны быть сформированы навыки самообслуживания, поддержания гигиены.
Оценка успешности познавательной сферы ребенка осуществляется преимущественно по его интеллектуальному уровню. Ребенок в шестилетнем возрасте должен уметь считать до десяти, складывать единицы и делить на равные части. Он должен легко использовать обобщение и метод исключения, делать последовательные умозаключения по двум - четырем картинкам, рассуждать, последовательно называть дни недели и времена года.
Важнейшим компонентом психомоторики ребенка является его эмоционально-волевая сфера, которая на всех этапах онтогенеза оказывает большое влияние на его личностное развитие. В шестилетнем возрасте ребенок согласует свою деятельность с другими людьми, т. е. следует сам правилам поведения в обществе и отслеживает, чтобы другие дети их выполняли.
Становление психомоторики дошкольников с умственной отсталостью, по сравнению с вариантами нормы, протекает в более пролонгированные сроки и не соответствует этапам нормального онтогенеза психомоторики. Для них характерны: слабость и вялость общей и мелкой моторики, замедленное развитие возрастных новообразований, более позднее формирование системы произвольной регуляции и эмоционально-волевой сферы [6, с. 48].
Двигательная сфера детей отличается несформированностью зрительно-двигательных координаций, слабостью и вялостью общей и мелкой моторики. Также у дошкольников с умственной отсталостью отмечается ряд особенностей развития речи, выражающихся в сроках ее становления и своеобразии этого процесса.
Интеллектуальная сфера дошкольников отличается сниженной познавательной активностью, конкретностью, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, преобладанием интуитивного компонента мышления, несформированностью пространственных представлений и неустойчивостью внимания.
Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточностью развития процессов саморегуляции и самоконтроля, которые приводят к затруднениям в организации собственной деятельности и регуляции поведения. Дошкольники не могут преодолевать трудности, выполнять свои действия в соответствии с правилами и требованиями. Нарушения эмоционального характера провоцируют неуспешность в социальных коммуникациях, и у детей начинают формироваться такие отрицательные черты характера, как эгоцентричность, нерешительность, упрямство, негативизм. Что в свою очередь, приводит к постоянному эмоциональному напряжению и чувству тревоги.
Теоретический анализ литературы по данной проблеме показал, что становление психомоторики дошкольника с умственной отсталостью, по сравнению с вариантами нормы, протекает в более пролонгированные сроки и не соответствует этапам нормального онтогенеза психомоторики. Для них характерно замедленное развитие возрастных новообразований, более позднее формирование системы произвольной регуляции и эмоционально-волевой сферы.
В материалах представленной статьи мы обсуждаем результаты проведенного нами исследования по формированию психомоторных навыков у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Данное исследование было проведено на базе Центра продленного дня при ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». В исследовании принимали участие дошкольники в возрасте 5-6 лет с заключением ПМПК «Легкая умственная отсталость».
Экспериментальное исследование включало два этапа. На первом этапе осуществлялась диагностика всех компонентов психомоторики дошкольников с умственной отсталостью, на втором - их формирование.
Исследование уровня сформированности психомоторных навыков у дошкольников с умственной отсталостью включало изучение двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер.
Обследование двигательной сферы включало диагностику общей произвольной, мимической и речевой моторики.
В обследование познавательной сферы по методике Е. А. Стребелевой [9, с. 44] входила диагностика способности восприятия и соотнесения формы, развития целостного зрительного и пространственного восприятия, умения определять время года, способности воссоздавать зрительный образ по представлению, умения действовать по подражанию или показу, возможности использования помощи.
Обследование эмоционально-волевой сферы включало наблюдение за испытуемыми во время выполнения заданий на проверку состояния двигательного и познавательного компонентов психомоторики. Мы обращали внимание на то, как ребенок включается в выполнение новых заданий; отвлекается ли при их выполнении; стремится ли к самостоятельному выполнению заданий; может ли самостоятельно найти допущенную ошибку и исправить ее; как поступает дошкольник, если ему указывают на наличие ошибки.
Результаты выполнения диагностических заданий оценивались в баллах от 1 до 3, в зависимости от реакций ребенка, принятия - непринятия заданий, правильности и объема их выполнения.
Качественный и количественный анализ результатов позволил нам выявить некоторые особенности развития психомоторики дошкольников с умственной отсталостью.
Двигательная сфера испытуемых отличалась слабой сформированностью зрительно-двигательных координаций, вялостью, слабостью и неточностью моторики. Задания выполнялись медленно, присутствовали сопутствующие движения, саливация.
Познавательная сфера дошкольников характеризовалась низким уровнем развития пространственного и зрительного восприятия, преобладанием интуитивного компонента мышления, сниженной познавательной активностью, слабостью внимания. Дети, в большинстве случаев, не были заинтересованы в заданиях, с трудом включались в совместную деятельность с педагогом, уклонялись от решения познавательных задач, в процессе самостоятельного выполнения заданий отмечались в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действовали неадекватно.
Эмоционально-волевая сфера детей отличалась недостаточностью развития процессов саморегуляции и самоконтроля движений, речи и поведения. Испытуемые безразлично включались в выполнение новых заданий, легко отвлекались, не стремились к самостоятельному выполнению заданий, при затруднении в выполнении задания прибегали к помощи педагога.
Результаты проведенного нами исследования подтвердили данные, имеющиеся в научно-методической литературе, о низком уровне сформированности психомоторных навыков у дошкольников с умственной отсталостью, что свидетельствует о необходимости совершенствования работы по формированию психомоторных навыков у детей данной категории.
В связи с тем, что дошкольники с умственной отсталостью являются особой категорией, в работе с которыми очень важно использовать гибкие средства коррекционно-развивающей работы, мы посчитали целесообразным осуществлять процесс формирования у них психомоторных навыков средствами коррекционной ритмики.
Ритмика (от греч. ЛуШто8 - порядок движения) - ритмическое воспитание, педагогические системы и методы, построенные на сочетании музыкальных (художественных) форм и пластических движений [10].
Под коррекционной ритмикой понимают комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных двигательных и психокоррекционных упражнений осуществляется коррекция и развитие высших психических функций ребенка, улучшаются качественные характеристики двигательной сферы, развиваются личностные качества, саморегуляция и произвольность движений и поведения [2, с. 28].
Специально подобранная музыка не требует для восприятия предварительной подготовки и доступна всем детям. Музыкально-ритмические занятия помогают вовлекать в деятельность, пробуждать к ней интерес, активизируют мышление. Выполнение музыкальных заданий формирует навыки группового поведения, снимает психоэмоциональное напряжение, делает занятия более разнообразными, интересными и эффективными.
Движения, организованные с помощью музыкального ритма, развивают у детей внимание, память, внутреннюю собранность, способствуют формированию целенаправленности в деятельности.
Музыкально-ритмические занятия имеют большое значение для формирования психомоторики дошкольника с умственной отсталостью. Это связано с тем, что характерные для них, особенности двигательной и познавательной сфер, своеобразие деятельности и поведения, эмоционально-волевая и личностная незрелость, хорошо поддаются коррекции специфическими средствами воздействия на ребенка, присущими ритмике.
В связи с этим, основу экспериментального обучения составили индивидуальные занятия коррекционной ритмики, содержанием которых стали: пение, игры и упражнения, направленные на формирование психомоторных навыков у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
При разработке индивидуальных занятий мы опирались на работы И. С. Морозовой и А. Л. Сиротюк [7; 8] и использовали элементы ритмики. В качестве музыкального сопровождения были выбраны: «Времена года» и «Детский альбом» П. И. Чайковского, детские песенки и попевки («Зайка», «Котик», «Петушок» и др.). Музыкальное сопровождение в начале занятия активизирует двигательную активность и организует движения, а в конце - помогает расслабиться и быстро восстановить силы.
Занятия проводились два раза в неделю по 20-30 минут (их длительность зависела от психоэмоционального состояния детей). Каждое из них условно делилось на три этапа: вводный, основной, заключительный и включало упражнения на развитие общей и мелкой моторики, дыхания и глазодвигательных функций, восприятия своего тела и пространственного восприятия [1, с. 44].
Вводная часть занятия включала приветствие «Здравствуй!», интонированное голосом «нараспев», сначала педагогом, потом детьми. Следующим было выполнение дыхательного упражнения «Поезд», выполняемое под музыку (октябрьская песенка «Марш» Д. Шостаковича). Дети выполняли топающий шаг по кругу друг за другом, с круговыми движениями согнутых в локтях рук, и выполнением медленного вдоха на 8 шагов и медленного выдоха.
Упражнения на отработку навыков произвольного контроля над дыханием помогали не только настроиться на предстоящую деятельность, снизить чувство тревоги, включить произвольное внимание, но и постепенно формировать у дошкольников с умственной отсталостью контроль над собственным поведением.
Основная часть занятия состояла из упражнений, пения и игр. Начиная с верхней части туловища (глаза, нос, рот) мы постепенно переходили на плечевой пояс, верхние и нижние конечности. В работе использовались такие упражнения как: «Гляделки», «Киска сердится», «Вкусное варенье», «Качели», упражнения на развитие мимических мышц, «Пальчики здороваются», «Кулак - ребро - ладонь», «Марш» (в сопровождении музыкальной пьесы «Марш» Д. Шостаковича), «Огородник». Например, в упражнении «Как мы ухаживаем за огородом» (текст исполнялся на мотив русской народной песни «Как у наших у ворот») дошкольники получали словесную инструкцию: «Ребята, что же надо делать, чтобы наш огород принес хороший урожай? Я буду вам говорить, а вы выполняйте, не ленитесь», после чего, педагог пел слова, дети подпевали и повторяли движения за педагогом:
- Огород у нас в порядке -
- Мы весной вскопали грядки. (Имитировали работу с лопатой).
- Мы пололи огород. (Наклонялись, доставая руками пол).
- Поливали огород (Покачивались вперед - назад).
- В лунках маленьких не густо посадили мы капусту. (Приседали на корточки и обхватывали руками колени).
- Лето все она толстела,
- Разрасталась вширь и ввысь. (Руки на поясе, медленно поднимались, после чего совершали повороты туловища вправо - влево).
- А сейчас ей тесно белой,
- Говорит: «Посторонись»! (По Е. Стюарт). (Расставляли ноги на ширине плеч, топали ногой в конце фразы).
Элементы ритмики, включенные в работу по формированию психомоторных навыков, способствовали развитию моторики, формированию пространственного восприятия и базовых сенсомоторных взаимодействий, обогащению сенсорной информацией, улучшению восприятия, развитию самоконтроля над деятельностью, поведением, эмоциями, речью дошкольников.
В заключении занятия дети выполняли одно из упражнений на релаксацию. Например, «Разноцветные сны», «Овощи устали», «Детям снятся сны» (в сопровождении колыбельной песни «Колыбельная страна птиц» Д. Ширинга). Так, в упражнении «Весна» (в сопровождении музыкального произведения «Март» из цикла «Времена года» П. И. Чайковского), дошкольники получали словесную инструкцию: «Дети, ложитесь на коврик. Мы много играли, а теперь отдохнем», после чего, педагог зачитывал слова и включал музыку. Дети в это время лежали на ковриках и слушали:
- Весна приходит с ласкою
- И со своею сказкою.
- Волшебной палочкой взмахнет -
- И каждый из детей уснет. (По В. Мусатову).
Испытуемые подчинялись музыкальному метру, ритму, характеру, настроению и их движения становились четче, точнее, легче, увереннее. Веселая, подвижная музыка побуждала к активному мышлению при выполнении упражнений. Спокойные мелодии способствовали восстановлению дыхания, снятию психоэмоционального напряжения.
Выводы. Средства коррекционной ритмики, включенные в процесс формирования всех компонентов психомоторных навыков, способствуют развитию всех видов моторики, пространственного восприятия и базовых сенсомоторных взаимодействий, обогащению сенсорной информацией, переносу сенсорного опыта в самостоятельную деятельность, развитию самоконтроля над деятельностью, поведением, эмоциями, речью, а также снятию психоэмоционального напряжения дошкольников с умственной отсталостью.
Литература:
1. Архипова, С. В. Формирование психомоторных навыков у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / С. В. Архипова, Т. В. Космачева // Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, инновации: материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2017. - С. 43-48.
2. Бородина, И. Г. Коррекционная ритмика: Комплекс практических материалов и технология работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР / И. Г. Бородина, М. А. Касицына. - М.: Гном и Д, 2005. - 216 с.
3. Вайзман, Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайзман. - М.: Аграф, 1997. - 128 с.
4. Волкова, Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г. А. Волкова. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. - 45 с.
5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. - СПб.: Союз, 2004. - 224 с.
6. Космачева, Т. В. Особенности психомоторики дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Т. В. Космачева // Педагогика, психология и образование: от теории к практике: сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону, 2017. - С. 45-49.
7. Морозова, И. С. Психомоторное развитие дошкольников: цикл занятий / И. С. Морозова, О. М. Гарусова. - М.: Национальный книжный центр, 2016. - 96 с.
8. Сиротюк, А. Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников: практическое пособие / А. Л. Сиротюк. - М.: Аркти, 2008. - 60 с.
9. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с.
10. Педагогический терминологический словарь [Электронный ресурс] / Академик. - Режим доступа: https://pedagogical_dictionary.academic.ru/ 2749/Ритмика.
Педагогика
УДК: 372.882
аспирант кафедры педагогики Асхадуллина Наиля Нургаяновна
Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга); студентка факультета филологии и истории Шевелина Галина Александровна Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга); студентка факультета филологии и истории Ягудина Линара Ильдаровна
Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга)
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИК ФОРМАТИВНОГО ОЦЕНИВАНИЯ В МОНИТОРИНГЕ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО
УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ «ЛИТЕРАТУРА»
Аннотация. Традиционная система оценивания учебной деятельности обучающихся, сформированная еще в советский период и действующая до настоящего времени в отечественной системе образования, подвергается серьезной критике. Установлено, что современная парадигма образования обуславливает переход от традиционного суммативного оценивания к формативному. В статье представлен опыт применения некоторых техник формативного оценивания в освоении образовательной программы по учебному предмету «Литература». Выяснено, что данные техники выступают не только эффективным средством мониторинга образовательного процесса, но и оказывают воздействие на развитие самостоятельной, креативной и рефлектирующей личности, способной к овладению коммуникативными умениями и навыками самооценивания.
Ключевые слова: модернизация образования, техника оценивания, суммативное оценивание, формативное оценивание, мониторинг образовательных результатов, инновация.
Annotation. The traditional system of assessing the learning activity of students, formed in the Soviet period and operating up to the present time in the domestic education system, is seriously criticized. It is established that the modern paradigm of education determines the transition from the traditional summary evaluation to the formal one. The article presents the experience of applying some formative estimation techniques in the development of the educational program on the subject "Literature". It was found out that these techniques are not only an effective means of monitoring the educational process, but also affect the development of an independent, creative and reflective personality capable of mastering communication skills and skills of self-evaluation.
Keywords: modernization of education, assessment technique, summary evaluation, formative evaluation, monitoring of educational results, innovation.
Введение. Глобальные социально-экономические, культурные и политические изменения во всех сферах общественной жизни обусловливают процесс модернизации школьного образования. Перед современным обществом актуальным стоит вопрос о формировании компетентностной личности, владеющей не только суммой знаний в какой-либо предметной области, но и обладающей набором определенных личностных качеств, необходимых ей для утверждения и укрепления своего статуса в условиях быстро меняющегося мира. В связи с этим, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года определены приоритетные задачи развития образования [10]. Стратегия инновационного развития образования определяет переход от «знаниевой парадигмы» к формату личностно-ориентированного обучения, предполагающего систематическое развитие и совершенствование в рамках учебных предметов ключевых компетенций и качеств личности (мобильность, творческие способности, коммуникабельность, конкурентоспособность, лидерские навыки и пр.). Это связано, в первую очередь, с тем, что педагогическое образование в современных условиях рассматривается как компонент производительных сил общества, направленный на формирование человеческого капитала [2].
Выяснено, что до настоящего времени в российских школах используется традиционная пятибалльная система оценивания учебных достижений обучающихся. В сформировавшейся еще в советский период системе образования основной школы были выделены пять ступеней успеваемости обучающихся: «1» - очень плохо; «2» - плохо; «3» - удовлетворительно; «4» - хорошо; «5» - отлично (Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15.05.1934) [Цит. по 3, с. 70]. На сегодняшний день, в силу своих организационных и технологических особенностей организации образовательного процесса, традиционная отметочная шкала не может обеспечить удовлетворение социального заказа, требующего развития личностного потенциала каждого ученика для его успешной профессиональной деятельности, и оценить степень сформированности личностных и метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы.
В Стратегии модернизации общего образования отмечается, что «сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений обучающихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования» [10, с. 41]. Проблеме современной оценки результатов учебной деятельности обучающихся уделяется особое внимание в методических работах Р.Х. Шакирова, З.Ж. Жанабаева, М.В. Калужской, научных статьях Е.Н. Кохаевой, Е.В. Сергеевой и диссертационных исследованиях М.О. Бражника (2010), Н.В. Маршубиной (2004), Е.Р. Важновой (2010), И.Б. Умняшовой (2006) и др.
В методическом руководстве Р.Х. Шакирова, А.А. Буркитовой и О.И. Дудкиной «Оценивание учебных достижений учащихся» дается принципиальное разграничение понятий «оценивание обучения» и «оценивание для обучения» [8]. В первом случае авторы говорят об итоговом или суммативном оценивании, предназначенном для определения уровня усвоения темы, учебного раздела, образовательной программы по предмету. Как правило, это количественный отчетный показатель (отметка), предоставляющий информацию об общей или промежуточной успеваемости обучающегося. «Оценивание для обучения» составители книги называют формативным или формирующим оцениванием и относят его к категории «неформального» (безотметочного) оценивания. Ссылаются они на то, что различие этих понятий берет свое начало в трудах американского специалиста в области образования М. Скривена, который в конце 1960-х годов предлагает выделять эти два вида оценивания в процессе мониторинга качества образовательного процесса [Цит. по 8, с. 76].
