CC BY
77
11. Соколова А. В. Урок русского языка в 6 классе по теме «Фразеологизмы» // Филологический класс. 2013. № 3 (33). С. 78-81.
12. Серёгина О. С. Современный конспект урока: содержание профессиональной подготовки будущего педагога: учебно-методическое пособие для студентов вузов, направление подготовки 44.03.01/44.03.05 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриат). Новокузнецк: Изограф, 2018. 99 с.
13. ФГОС: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897. 47 с.
14. Антонов В. П., Кандыкова Е. Н., Массанов В. В. Технологическая карта урока: сущность, функции, структура // Актуальные проблемы изучения языка, литературы и журналистики: достижения, перспективы, инновации: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. (Абакан, 18-19 ноября 2020 г.) / науч. ред. И. В. Пекарская, отв. ред. О. А. Вольф. Абакан: Изд-во ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2020. С. 97-101.
© Беккер Л. Г., 2020
УДК 376.37-053.5"465.05/.07":372.46
КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Гончарова Ирина Ивановна,
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры дошкольного и специального образования
Костенко Ольга Ивановна,
магистрант
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
В статье рассматривается применение комплексного подхода к обучению грамоте при подготовке детей 6-7 лет, имеющих диагноз «общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития». Описывается система коррекционно-профилактической работы по обучению грамоте детей указанного возраста и группы. Предлагается система заданий и упражнений, связанных с логопедической работой с названной группой старших дошкольников по их подготовке к обучению грамоте. Приводятся результаты проведённого исследования по выявлению особенностей протекания речевых и неречевых психических процессов у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, коррекционно-логопедическая работа, речевые и неречевые процессы, психические функции, подготовка к обучению грамоте, комплексный подход, старшие дошкольники, система заданий и упражнений.
LOGOPEDIC TRAINING OF SENIOR PRESCHOOLERS WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF THE THIRD LEVEL TO TEACH LITERACY
Goncharova Irina Ivanovna,
Ph. D., Dr. of Pedagogy, Associate Professor, Professor of the Department of Preschool and Special Education
Kostenko Olga Ivanovna,
graduate student Katanov Khakass State University (Abakan)
The article considers a comprehensive approach to literacy training for 6-7 year-old children diagnosed with "general speech underdevelopment of the third level". The authors describe a system of correctional and preventive work on teaching literacy to children of the specified age and group. The propose a system of tasks and exercises related to speech therapy work with the named group of senior preschoolers to make them ready for literacy training. The article presents results of the study identifying features of speech and non-speech mental processes of children with general speech underdevelopment of the third level.
Key words: general speech underdevelopment, correctional speech therapy work, speech and non-speech processes, mental functions, preparation for literacy, integrated approach, senior preschoolers, system of tasks and exercises.
Предметом внимания авторов настоящей статьи является коррекционно-логопедическая работа по подготовке детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня к обучению грамоте. Обращение к названной проблеме связано с тем, что подготовка к обучению грамоте дошкольников указанного возраста с ОНР III уровня, несмотря на достаточную разработанность данного вопроса в педагогической науке и практике, до сих пор остаётся злободневной. Заявленное подтверждается тем, что каждый год у детей, поступающих в первые классы общеобразовательных учреждений, выявляются специфические отклонения, касающиеся как процесса письма, так и процесса чтения. В частности, в письменных работах таких детей обнаруживаются разнообразные специфические ошибки, свойстве н-ные детям с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития. Понятно, что эти ученики не успевают за темпом работы всего класса и очень скоро попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь приводит к проблемам в усвоении программы начальной школы. Сказанное ведёт к необходимости своевременного выявления детей с ОНР III уровня речевого развития и, соответственно, предупреждения у них данного вида речевых отклонений. Для этого очень важно выявлять детей, допускающих их, ещё в дошкольном возрасте и, естественно, как можно раньше начинать с ними целенаправленную работу по искоренению имеющихся у них речевых недочётов.
Изучением этой важной проблемы занимались многие исследователи, в частности Т. Г. Визель, Г. А. Каше, А. Н. Корнев, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, А. В. Семенович, Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова и др. В работах перечисленных учёных обоснованно утверждается, что в основе успешного овладения процессами чтения и письма лежит целый ряд взаимосвязанных факторов. Назовём их:
- комплексное развитие всех сторон речи ребёнка (фонетической, фонематической, лексической, грамматического строя, связной речи);
- развитие высших психических функций дошкольников (памяти, восприятия, внимания, мышления, воображения);
- анализаторные системы ребёнка (зрение, слух, осязание, моторика);
- взаимовлияние и взаимодействие названных компонентов [1; 2; 3].
Исследователи, занимающиеся изучением интересующей и нас проблемы, констатируют, что для дошкольников с ОНР III уровня речевого развития характерны следующие виды отставания:
- в физическом развитии, проявляющемся в общей физической слабости, двигательной недостаточности;
- на неврологическом уровне, выражающемся в стёртых, неярко выраженных парезах, гиперкинезах и др.;
- в психологическом развитии, обусловленном незрелостью эмоционально-волевой сферы, недостаточным уровнем регуляции произвольной деятельности [4; 5].
В последние годы в педагогической науке разработаны методики логопедической работы со старшими дошкольниками с учётом дизонтогенеза. Применение данных методик в практической деятельности работников детских дошкольных учреждений способствует достижению значительных положительных результатов. Однако, несмотря на это, педагогическая технология по подготовке детей к обучению грамоте требует усовершенствования, систематизации, разработки новых форм и методов работы со старшими дошкольниками с ОНР III уровня речевого развития.
В связи со сказанным мы решили провести изучение особенностей речевых и неречевых психических процессов у детей 6-7 лет с диагнозом «ОНР III уровня речевого развития».
Мы предположили, что учёт компенсаторных и произносительных возможностей у дошкольников указанного возраста будет способствовать, во-первых, грамотному планированию и осуществлению коррекционно-профилакти-ческой работы, во-вторых, применению лич-ностно ориентированного подхода в работе с дошкольниками старшей группы.
Известно, что успешность обучения детей с ОНР зависит от правильной оценки их возможностей и особенностей развития. Это определило как направления, так и диагностические методики изучения выбранной группы детей. Цель исследования состояла в выявлении причин, которые обусловливают трудности при усвоении старшими дошкольниками знаний и при овладении ими элементарными навыками на подготовительном этапе обучения грамоте.
Для выявления особенностей звукопроиз-ношения и фонематического восприятия слов, их сочетаний и в целом фраз мы пользовались экспресс-диагностикой Т. А. Фотековой; диагностику зрительного восприятия этих же единиц языка осуществляли в соответствии с методикой М. М. Безруких; оценку кинетической основы движений руки производили по методу Н. И. Озерецкого; изучение тактильного восприятия испытуемых проводили на основе модифицированного диагностического задания Т. В. Чередниковой [6; 7; 8].
Все диагностические задания выполнялись испытуемыми индивидуально. В критерии оценивания каждого выполненного задания входили следующие параметры:
- правильность выполнения ребёнком предложенного ему задания;
- способность ребёнка понимать, принимать и выполнять предложенную ему инструкцию;
- особенность характера и степень помощи, оказанной ребёнку со стороны взрослого;
- осмысление ребёнком допущенных им ошибок и способность их устранить [6; 7; 8].
Базой для проведения исследования стало муниципальное бюджетное детское образовательное учреждение «Детский сад № 1 "Берёзка"» с. Краснотуранск Красноярского края. В исследуемую группу вошли 12 старших дошкольников из подготовительной к школе группы, у которых диагностированы тяжёлые нарушения речи.
Анализ результатов проведённого исследования показал, что у испытуемой группы детей с ОНР III уровня речевого развития наблюдается аномальное звукопроизноше-ние, также у них не сформировано фонематическое восприятие. Кроме того, было выявлено, что у испытуемых дошкольников наблюдается разная степень дефицита зрительного восприятия, их отличает недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук, у них отмечается недоразвитие тактильного восприятия. Диагностика развития речевых и неречевых психических функций у исследуемых детей свидетельствует, что названные функции у них характеризуются весьма низким уровнем (его имеют 92 % дошкольников изученной группы); средний уровень развития исследуемых функций соответственно отмечался у 8 % детей. Всё сказанное позволяет резюмировать, что дошкольников изучаемой группы отличает низкий уровень восприятия окружающего их предметного мира. Причиной этого, безусловно, следует назвать слабую развитость у детей с ОНР III уровня сохранных функций разных анализаторов (зрительного, слухового, кинетического и тактильного), с помощью которых человек и познаёт окружающий его мир. По указанной причине дети названной группы не только не могут точно и в полном объёме воспринимать информацию, но и весьма затрудняются в анализе получаемой ими информации.
Результаты проведённой диагностики, а также анализ теоретических и методических
разработок по рассматриваемой нами проблеме привели нас к мысли о необходимости формирования системы заданий и упражнений. Причём эти задания, по нашему мнению, должны носить комплексный характер, то есть не только должны быть направлены на последовательное устранение разных отклонений от речевого развития дошкольников с ОНР III уровня, но и учитывать особенности их психического развития. Нами разработана система коррекционной работы с детьми названной группы, которая построена на рекомендациях исследователей, в частности Г. А. Каше (см., к примеру, его работу [5]). В соответствии с данными рекомендациями работа с дошкольниками с ОНР III уровня проводилась исключительно на материале правильно произносимых (артикулируемых) звуков; при этом одновременно нами учитывалась последовательность усвоения детьми звуков русского языка. Кроме того, на занятиях с дошкольниками опытной группы преобладали игровые приёмы обучения, основой для проведения которых часто служил разнообразный иллюстративный материал (см., например, рис. 1 и рис. 2).
Работа с детьми опытной группы проводилась поэтапно в течение пяти месяцев; характер занятий с испытуемыми был преимущественно индивидуальным, поскольку именно такая форма занятий даёт наилучшие результаты. Назовём направления работы с детьми:
- формирование правильного звукопроиз-ношения (звукообразования) и фонематического восприятия;
- формирование навыков звукового анализа и синтеза;
- развитие зрительного восприятия и зрительно-пространственной ориентировки;
- формирование мелкой моторики пальцев рук;
- развитие тактильного восприятия.
Немаловажным в работе с детьми с ОНР III
уровня с точки зрения эффективности является и такой фактор, как продолжительность занятий. В зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка занятия проводились в течение 20-30 минут.
Поэтапная коррекционная работа с дошкольниками опиралась на ряд общепедагогических и коррекционных принципов. Назовём наиболее важные, на наш взгляд, из указанных положений:
- принцип комплексного подхода. Суть этого принципа состоит во включении в занятия с детьми заданий и упражнений, направленных не только на развитие речи дошкольников с ОНР, но и развитие их психических процессов, как то: памяти, мышления, воображения и др. Очень важно то, что данный принцип также предусматривает включение в работу с ребёнком-логопатом всех педагогов, а также родителей воспитанников дошкольного учреждения;
Рис. 1. Язычок-говорун
Рис. 2. Домик, в котором живут буквы
- принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. В соответствии с содержанием этого принципа познание детьми окружающего мира должно быть тесно связано со становлением и развитием их речи как речемыслительной деятельности. Рече-мыслительная деятельность ребёнка тесно связана с психическими процессами, поэтому параллельно с развитием речи необходимо развивать его память, мышление, воображение и др. психические процессы;
- принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Важность опоры на этот принцип обусловлена тем, что в основе овладения ребёнком речью лежат не только имитация и подражание взрослым, но и неосознанное обобщение ребёнком разных языковых явлений;
- принцип развития языкового чутья. Важность применения данного подхода связана с тем, что у дошкольников наличествует так называемое «чувство языка», которое предполагает неосознанное владение ребёнком закономерностями родного языка. Механизм формирования языкового чутья имеет ступенчатый характер. Вначале у детей на подсознательном уровне в процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных языковых форм формируются соответствующие аналогии, а затем дети усваивают и сами языковые закономерности;
- принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развитие речи как целостного образования. Суть этого принципа состоит в таком построении работы с дошкольниками, в процессе которой осуществляется усвоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи, таких как фонематическое восприятие, звукопроизношение, грамматические нормы языка и др.;
- принцип обеспечения активной речевой практики. Названный подход предполагает активное вовлечение ребёнка в разнообразную
речевую практику, так как язык не может осваиваться человеком вне его употребления
[3; 4].
Далее перейдём к описанию содержания проведённой работы с исследуемой группой дошкольников и описанию форм и приёмов, использованных на занятиях с детьми с ОНР.
Коррекционная работа с детьми с названным диагнозом по их подготовке к обучению грамоте, безусловно, требует значительной и по времени, и по затраченным усилиям работы, направленной на развитие понимания речи, слухового внимания дошкольников, а также на формирование у них умений действовать в точном соответствии с содержанием словесных обращений и указаний педагога.
Важным этапом занятий с детьми была работа, связанная с коррекцией звукопроиз-ношения. Она заключалась в уточнении особенностей артикуляции тех звуков, в образовании («выговаривании») которых ребёнок затрудняется, и соответственно в закреплении умения правильно произносить эти звуки. Особое внимание обращали на коррекцию таких звуков, которые детьми искажались в их произношении, а также на работу со звуками, которые дети исключали из звукового состава слова, то есть вообще их не произносили. Таким образом, мы стремились к тому, чтобы дошкольники осознанно дифференцировали и на слух, и в процессе произношения трудные для них звуки и не искажали их, а также добивались автоматизации звукообразования. Лишь после достигнутого положительного результата переходили к усвоению в произношении слов доступной для их возраста звуко -слоговой структуры. Подобная целенаправленная работа по различению детьми с ОНР дефектного и правильного произношения звуков способствовала развитию у них навыков слухового контроля. В свою очередь такая методичная работа формировала у детей фонематический слух и улучшала качество
звукопроизношения. При этом следует помнить, что развитию фонематического восприятия у детей с ОНР должно непременно предшествовать формирование у них умения разграничивать и узнавать разные виды неречевых звуков. Сформированные на этом этапе навыки слухового внимания к восприятию неречевых звуков и закрепление их особенностей в памяти использовались на следующем этапе для дальнейшего развития у дошкольников умения различать и дифференцировать теперь уже речевые звуки. Обучение восприятию и разграничению неречевых и речевых звуков осуществлялось нами на основе подобранных специальных упражнений и игр.
Работа по обучению детей правильному произношению звуков проводилась параллельно с формированием и развитием отчётливой дикции. Одновременно с этой работой в занятия с дошкольниками включали упражнения, направленные на умение делить слова на слоги, для чего в целях наглядности применяли разнообразные специальные подготовленные схемы, включавшие уже усвоенные детьми звуки. Заметим, что усвоение каждого звука обязательно опиралось на сознательное усвоение обучаемыми особенностей его артикуляции. Следующим шагом работы с дошкольниками было обучение умению выделять нужный звук из фонетического состава слова и соотносить его с соответствующим буквенным обозначением на письме.
Лишь после того, как испытуемые, во-первых, научились правильно артикулировать соответствующий звук, во-вторых, верно соотносили усвоенный звук с обозначаемой на письме буквой, в-третьих, демонстрировали умение различать и выделять нужный звук из звукового состава слов, мы переходили к следующему этапу экспериментальной работы, а именно к ознакомлению детей со следующим звуком и новой буквой.
В целях развития у дошкольников зрительно-пространственной ориентировки знакомство с новой буквой проводилось путём сравнения изучаемой буквы с уже знакомыми детям. Сопоставляя незнакомую букву с уже изученными, дети находили общие элементы, составляющие их начертания, а затем указывали отличительные элементы в начертаниях знакомых и новых букв. Такая поэтапная скрупулёзная работа позволяла дошкольникам избегать смешения букв и, соответственно, снижала количество допускаемых ими оптических ошибок.
Теперь непосредственно перейдём к описанию заданий и упражнений, которые мы применяли на разных этапах подготовительной работы с дошкольниками с ОНР к обучению грамоте. Так, для занятий на этапе овладения дошкольниками элементарными фонематическими функциями мы использовали следующие виды работ. Напомним, что мы стремились использовать игровые формы и приёмы работы с целью активного вовлечения испытуемых к работе и лучшего запоминания усваиваемых ими знаний и формирования нужных навыков и умений.
Во-первых, детям предлагалось выложить из букв-кубиков и с помощью букв на магнитной основе (так называемой «магнитной» азбуки) нужные слова, звуковой состав которых имел условные цветовые обозначения: гласные звуки обозначались красным цветом, твёрдые согласные звуки - синим, мягкие согласные звуки - зелёным (рис. 3, 4).
Во-вторых, испытуемым предлагали написать слова печатными буквами (на интерактивной доске или на обычном листе ватмана, прикреплённом к стене), одновременно применяя звуко-буквенный анализ записываемых слов. Иначе говоря, так же, как и в предыдущем задании, они должны были гласные звуки обозначать красным цветом, а твёрдые и мягкие согласные синим и зелёным цветом соответственно (рис. 5).
Рис. 3. Слово «тигр», составленный из букв-кубиков
Рис. 4. Слово «каток», составленный из букв магнитной азбуки
Рис. 5. Написание слов печатными буквами на основе использования их звуко-буквенного анализа
Среди испытуемых с ОНР III уровня к обучению грамоте были привлечены и дошкольники, имевшие нарушения зрительно-слуховых связей, то есть дети, у которых зрительный образ не вызывает звуковых ассоциаций. Для работы с такими детьми с целью развития их зрительного восприятия нами был использован иллюстрированный текст, рисунки к которому способствовали созданию соответствующих образов в сознании детей. Эти зрительные образы в свою очередь усиливали вызывание соответствующих звуковых образов-ассоциаций [2]. Кроме того, для знакомства со звуками, а затем и с буквами с дошколь-
никами этой подгруппы мы применяли следующие приёмы работы:
1) придумывание имён для девочек и мальчиков, изображённых на отдельно взятых картинках (рис. 6). Причём процесс имянаречения дифференцировался следующим образом:
а) имена для девочки в красном платье и мальчика в красном костюме должны начинаться с гласных букв (например: Алиса, Уля, Ира и Антон, Иван, Осип);
б) имя девочки в синем платье и имя мальчика в костюме такого же цвета должны начинаться с твёрдых согласных звуков (например: Варя, Маша, Света и Данил, Захар, Коля) ;
в) первыми звуками в имени девочки в зелёном платье и имени мальчика в зелёном костюме должны быть мягкие согласные звуки (например: Вера, Лиля, Лена и Дима, Кирилл, Серёжа);
2) нахождение сходств у изучаемой буквы со «сказочными буквами». В соответствии с содержанием этого задания детям нужно определить, на что похожа изучаемая буква на картинках, которые им демонстрирует педагог.
После этого им зачитывается небольшое стихотворение о той или иной букве, которое детьми заучивается для лучшего запоминания зрительного образа конкретной буквы [3]. Например:
Эр на ручку показала,
Очень весело сказала:
«Вот тебе моя рука, -
наша дружба так крепка!» (рис. 7)
С
ИМ ф ф
Рис. 6. Придумай имена для мальчиков и девочек
Рис. 7. Образ буквы «Р»
Буква Д- большущий дом,
Всем найдётся место в нём! (рис. 8)
Рис. 8. Образ буквы «Д» 132
3) нахождение заданной буквы в «ералаше» среди других букв (рис. 9);
Рис. 9. Ералаш из разных букв
4) демонстрация испытуемым магнитных букв в разном их пространственном расположении и выполнение ими следующих заданий: «Поставь букву правильно», «Определи, какая это буква?» (рис. 10);
5) игра «Буква потерялась». Её суть состоит в нахождении букв У, И, Г, Ж, М, Н, П, Т, Х, спрятанных в геометрических фигурах (рис. 11).
Для формирования мелкой моторики пальцев рук и зрительных образов букв в коррек-ционной работе с дошкольниками мы использовали следующие упражнения и задания:
- лепку букв из пластилина, глины, солёного теста с последующим раскрашиванием букв из глины и солёного теста соответствующими цветами (см. о принятом нами условном цве-тообозначении гласных и согласных выше) (рис. 12);
- выкладывание букв из цветной проволоки, шнурков и других подручных гибких материалов (рис. 13);
- игра «Изобрази "живую" букву». Детям предлагалось придумать, как можно изобразить буквы при помощи использования пальцев, рук, ног, головы, туловища, по-разному их комбинируя) [2]. См., например рис. 14, на котором показаны дети, демонстрирующие возможные способы изображения букв «р», «н», «м»;
- выкладывание букв из тыквенных семечек, фасоли, гороха и т. д. (рис. 15);
- выкладывание букв из счётных палочек, палочек от мороженого (игра «Буквы рассыпались»), их преобразование (рис. 16).
Для развития тактильно-двигательного анализатора дошкольникам предлагались такие задания в игровой форме:
1) «Пишем на спине», «Пишем на ладошках» (приёмы дермолексии). Рисунок выполняется в одном варианте задания на спине, в другом варианте - на внутренней и внешней стороне ладони ребёнка. Взрослый рисует на спине (ладони) ребёнка букву, задача ребёнка назвать, что у него нарисовано на спине (ладони), и повторить рисунок буквы в воздухе
[3; 9];
2) «Найди такую же букву». Испытуемому нужно найти в мешочке на ощупь сначала двумя руками, затем каждой рукой по очереди ещё три такие же буквы (деревянную, пластмассовую и металлическую), образец которой лежит перед ним на столе;
3) «Узнай букву». Перед ребёнком на столе разложены буквы, вырезанные из наждачной бумаги - в первом варианте задания, и бархатной бумаги - во втором варианте. Дошкольнику нужно с закрытыми глазами на ощупь определить, какая буква дана ему для разгадывания (рис. 17);
4) «Чей силуэт?». Перед ребёнком находится трафарет буквы, ему нужно с закрытыми глазами на ощупь определить, какая буква дана ему для разгадывания (рис. 18).
Рис. 10. Магнитные буквы в разном пространственном расположении
Рис. 11. Буквы, спрятанные в геометрических фигурах
Рис. 13. Выкладывание букв из гибкого подручного материала
Рис. 14. Демонстрация детьми возможностей изображения букв «р», «н», «м»
Рис. 15. Буквы «щ», «в», «ф», выложенные из семян тыквы, фасоли и гороха
АЛ
Рис. 16. Буквы, выложенные из счётных палочек
Рис. 17. Буквы для игры, вырезанные из бархатной бумаги
Рис. 18. Трафарет буквы «я»
На занятиях с дошкольниками с ОНР III уровня к обучению грамоте мы обращались и к заданиям, связанным с логопедической ритмикой. Выполнение системы этих заданий нужно для развития мелкой моторики и координации движений пальцев рук испытуемых, в целом -для развития их речи. Перечислим группу использованных нами заданий и дадим им краткую характеристику:
- вводные задания; они нужны для выработки дыхания, координации движений, осанки и пр. (например: ходьба в различных направлениях или ходьба в приседе с одновременным проговариванием стихотворения);
- общеразвивающие задания; их применение направлено на всестороннее, комплексное воздействие на организм ребёнка. В эту группу входят следующие задания:
а) задания, активизирующие внимание дошкольника; они направлены на развитие таких характеристик внимания, как его переключае-мость, устойчивость и его распределение, например, упражнение «Передай сообщение», позволяющее формировать и корректировать слухо-моторную координацию детей;
б) задания, регулирующие мышечный тонус; упражнения данного вида направлены на развитие умения ребёнка управлять мышцами всего тела и кистей рук. В частности, мы применяли такое упражнение: дети садятся на пол в круг в позе по-турецки со скрещёнными ногами и слушают музыку. Если музыка звучит громче среднего уровня, дошкольники ударяют ладонями рук об пол, на тихую музыку реагируют лёгкими хлопками ладоней перед собой. Возможно использование следующего варианта данного упражнения: участники стоят в кругу с бубнами в левой руке; во время звучания музыки громче среднего уровня дети ударяют по бубну правой рукой, на тихую же музыку они реагируют иначе: берут бубен в правую руку и легко им встряхивают;
в) упражнения на развитие мелкой моторики и чувства ритма. Для их развития мы
опирались на упражнение «Кто лучше сделает дудочку!». В ходе выполнения упражнения детям показывали картинки с изображениями музыкальных инструментов; если на рисунке изображена дудочка, то участники должны были вытягивать губы в виде трубочки; при показе картинки с барабаном, дошкольники имитировали движениями своих пальцев игру на барабане. Применение дыхательного упражнения «Ветер и листья» направлено на развитие чувства ритма. Выполнение упражнения начинается со вдоха, после чего дети на какое-то время задерживают дыхание, а на выдохе, раскачивая поднятыми вверх руками, как можно дольше по времени произносят звук [ф] («ветер дует и поднимает листья»). На втором этапе упражнения после первой его части дети на одном выдохе произносят несколько раз звук [п], делая ступенчатый выдох, и постепенно опускают руки вниз («листья опадают»);
- заключительные упражнения применялись с целью переключения внимания детей на другую предстоящую деятельность. Для этой цели хороша спокойная ходьба на месте или некоторые дыхательные упражнения (руки в стороны - вдох, руки опустить - выдох; руки вниз - назад - вдох, руки опустить - выдох, то же, поднимаясь на носки и т. п.) [5; 9].
Кроме сказанного, на логоритмических занятиях мы использовали артикуляционную гимнастику, применяли специфические упражнения для развития мимических мышц лица. Выполнение таких упражнений помогало максимально подготовить зрительный, слуховой, а также тактильный анализаторы детей. Например, дошкольникам давались такие задания: закрыть глаза, нахмурить брови, надуть щёки и пр.
Итак, особенностями формирующего этапа проведённого исследования явились:
- применение комплексного подхода в обучении детей-логопатов с учётом общепедагогических и коррекционных принципов;
- проведение индивидуально-дифференцированной работы с дошкольниками;
- использование инновационных методов и приёмов, обеспечивающих многоаспектное восприятие: сочетание слуховых, зрительных, мышечных и кинетических ощущений в процессе работы над звуками и буквами;
- применение на занятиях с детьми игровой формы подачи новых знаний о звуках русского языка буквах русского алфавита.
По окончании проведённого эксперимента с дошкольниками испытуемой группы мы провели повторную диагностику с целью определения уровня развития речевых и неречевых психических функций у дошкольников с ОНР III уровня. Её результаты таковы:
- низкий уровень развития речевых и неречевых психических функций имели 11 % дошкольников;
- средний уровень отмечался у 62 % детей;
- высокий уровень показали 27 % испытуемых.
Наличие показателей низкого уровня развития речевых и неречевых психических функций у дошкольников объясняется нами сложными нарушениями речи, а также пропусками занятий детьми по болезни.
Всё сказанное позволяет заключить, что проведённая нами экспериментальная коррек-ционно-развивающая работа с детьми 6-7 лет с ОНР III уровня способствовала лучшей их подготовке к обучению грамоте. Данное утверждение обосновываем следующими моментами:
- испытуемые дошкольники стали знать изученные звуки и буквы «по именам»; например, К - это буква по имени «ка»; у неё есть два звука: согласный твёрдый глухой К, который обозначается синим цветом, и согласный мягкий глухой КЬ, который обозначается зелёным цветом;
- дети научились различать на слух звуки русского языка, а также выполнять звуковой анализ и синтез слов;
- обучаемые без затруднения или с минимальной трудностью выкладывали слова из букв-кубиков и из букв «магнитной» азбуки, научились писать слова печатными буквами, используя звуко-буквенный анализ;
-дошкольники приобрели нужные для письма графомоторные навыки, что говорит о развитии у них мелкой моторики пальцев рук;
- у испытуемых сформировались личностные качества и навыки социального поведения: аккуратность, умение слушать и слышать; дети умеют ставить цель, принимать решение, намечать план действий, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, иначе говоря, они демонстрировали развитие самостоятельности.
Таким образом, комплекс предложенных нами заданий и упражнений форм и приёмов их выполнения, как полагаем, может рассматриваться как первая ступень по подготовке детей с ОНР к обучению грамоте, а также как система необходимых профилактических мер, предупреждающих возникновение недостатков письменной речи и процесса чтения у детей с подобным диагнозом. Результаты исследования показали, что предложенные пути и приёмы формирования предпосылок к обучению грамоте способствуют в целом оптимизации процесса коррек-ционно-логопедической помощи детям 67 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
Полагаем, что результаты проведённой работы имеют практическую значимость, которая состоит в использовании системы предложенных методов и приёмов, а также заданий и упражнений при подготовке старших дошкольников с ОНР III уровня речевого развития к обучению грамоте. Этой системой могут воспользоваться учителя начальных классов, логопеды, психологи, воспитатели дошкольных образовательных организаций и логопедических пунктов, родители.
Библиографический список
1. Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие. М: АСТ, 2005. 125 с.
2. Евдокимова Л. А. Подготовка к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи (ОНР): практическое пособие с методическими рекомендациями. М.: Владос, 2020. 96 с.
3. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи: методическое пособие. М.: Айрис-пресс: АЙРИС дидактика, 2006 (Можайск (Моск.обл.): Можайский полиграфкомбинат). 2006. 119 с.
4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. 320 с.
5. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. 207 с.
6. Ахутина Т. В., Фотекова Т. А. Диагностика речевых нарушений младших школьников: практическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 2019. 157с.
7. Безруких М. М. Морозова Л. В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: руководство по тестированию и обработке результатов. М.: Новая школа, 1996. 48 с.
8. Чередникова Т. В. Диагностика восприятия детей 6-7 лет. СПб.: Речь, 2004. 58 с.
9. Перкинс Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. В 3-х ч. Ч. 2. Расширение функциональных возможностей зрения, пространственной ориентировки и сенсорной интеграции / Кэти Хайдт [и др.]. М.: Центр лечебной педагогики, 2012. 200 с.
© Гончарова И. И., Костенко О. И., 2020
УДК 8ПЛ61Л'373.6Щ075.3)"199"
О МЕСТЕ ПЛАНОВ И ОБРАЗЦОВ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РАЗБОРА В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 1990-Х ГОДОВ
Чучва Лариса Михайловна,
аспирант
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
В статье представлены особенности содержания и предъявления словообразовательного разбора в специальных разделах школьных учебников по русскому языку для средней общеобразовательной школы. В частности, исследованы факты изменения содержания разделов «Морфемика» и «Словообразование» как теоретико-практической основы обучения словообразовательному разбору по его планам и образцам. Источником фактологического материала послужил единый учебник для 5-6 классов под научной редакцией академика Н. М. Шанского и изданные в 1990-е годы параллельные учебники под научной редакцией профессоров В. В. Ба-байцевой, М. М. Разумовской и П.А. Леканта. В указанный период складывались новые учебно-методические комплекты по учебному предмету «Русский язык», в которых появились другие и не всегда оптимальные варианты планов и образцов словообразовательного разбора.
Ключевые слова: русский язык, школьные учебники, морфемика и словообразование, словообразовательный разбор в школе, план словообразовательного разбора, образец словообразовательного разбора.
ON PLANS AND SAMPLES OF WORD-BUILDING ANALYSIS IN THE RUSSIAN LANGUAGE TEXTBOOKS OF THE 1990S
Chuchva Larisa Mikhailovna,
postgraduate student Katanov Khakass State University (Abakan)
The article presents features of the content and presentation of word-formation analysis in special sections of the Russian language textbooks for secondary schools. In particular, the author investigates changes in the content of sections "Morphemics" and "Word-formation" as a theoretical and practical basis for teaching word-formation analysis according to its plans and models. The source of factual material is a unified textbook for 5-6 grades under scientific editorship of Academician N. M. Shanskiy and parallel textbooks published in the 1990s under scientific editorship of Professors V. V. Babaitseva, M. M. Razumovskaya, and P. A. Lecant. During that period, new educational and metho-
