Концептуальные основы, методология организации и развития профессионального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА

УДК 378

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ, МЕТОДОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена проблеме становления и развития профессионального образования в контексте деятельности его субъектов, рассматриваемой на философском, психологическом и педагогическом уровнях. Индивидуальная программа профессиональной подготовки человека как субъекта образования может быть рассмотрена на основе многоуровневой модели в ее структурных компонентах. Субъектом профессионального образования является также преподаватель. Нравственные императивы преподавателя являются определяющими для его профессионального менталитета и парадигмы профессиональной деятельности. Третий субъект профессионального образования — учебное заведение. Содержание деятельности учебного заведения в области профессионального образования определяется представлениями о его миссии.

Оптимизация и развитие современного профессионального образования обеспечиваются четкостью методологических позиций его построения как модели. Изучение опыта становления профессионального образования в России показывает, что на происходящие в нем изменения влияет деятельность субъектов профессионального образования. Деятельность субъектов профессионального образования демонстрирует совокупность его ценностных координат (аксиологическая доминанта), отношение к другим субъектам профессионального образования и способы деятельности по его преобразованию. В этой связи решение задачи, связанной с обоснованием концептуальных подходов к организации профессионального образования и его развития, может быть осуществлено через рассмотрение деятельности его субъектов в конкретной исторической ситуации.

Доминирующим субъектом профессионального образования является будущий специалист (студент), находящийся в его системе. Деятельность его как субъекта профессионального образования может быть сегодня объяснена на философском, психологическом и педагогическом уровнях.

Философия утверждает, что современный человек стал проблематичным, и. поэтому, в частности, реалии его профессионального образования не могут быть объяснены с помощью какой-либо одной стратегии, опирающейся, как правило, на моноцентриче-ский методологический подход.

Для этого необходим контекст интеграции стратегий, который обеспечивает возможность применения плюралистического методологического подхода. При этом ведущей остается стратегия межнаучной рефлексии проблем профессионального образования. Это позволяет не только выделить множественность и всеобщность оснований профессионального образования, но и рассмотреть их в единстве.

Межнаучная рефлексия проблем современного профессионального образования приводит к выводу о том, что сегодня может быть реализована только многоуровневая модель профессионального образования и профессионального развития человека в ее

А.Н. Ходусов

Курский

государственный

университет

е-таН:

вр/т v@kgu. meil.ru

структурных компонентах: онтогенетическом, профессионально-генетическом, психологическом, педагогическом.

Онтогенетический компонент модели определяет развитие смыслов профессионального образования человека от их возникновения и до получения профессионального образования. Назначение онтогенетического компонента модели — актуализировать смыслы профессионального образования на уровне смыслогенеза и затем, за счет их ин-териоризации субъектом, превратить в профессиональные детерминации. Это путь от отношения человека к смыслам через понимание их к устойчивости в процессе профессионального образования, т.е. стремления к произрастанию смыслов профессионального образования. В этом случае представляется бесперспективным формирование и развитие профессиональных ценностных ориентаций студентов. Необходимо формирование профессиональной ментальности (менталитета) студентов. Ментальность (менталитет) (от лат. теМа^ — умственный, духовный) — устойчивая настроенность внутреннего мира людей, сплачивающая их в социальные и исторические общности; совокупность установок и предрасположенностей людей к определенному типу мышления и действия. Ментальность, с одной стороны, выступает как результат культуры и традиций, с другой — сама является глубинным источником развития культуры. Разрушение ментальности может привести к психологическим кризисам, отклонениям в поведении1. В отдельных случаях предполагается терапия ментальности, или терапия ментальных расстройств. На фоне кризиса сознания формирование профессиональной ментальности (менталитета) связано с устойчивой настроенностью субъекта на смыслы профессионального образования, их произрастания, которые составляют профессиональную философию личности. Кроме того, формирование профессиональной ментальности связывается с установлением и предрасположенностью субъекта к типу мышления и действия совершенно конкретного профессионального сообщества (учителя, врачи, инженеры).

Профессионально-генетический компонент модели профессионального образования определяет законы, закономерности, принципы организации и развития профессионального образования и методы управления им.

Психологический компонент модели профессионального образования представлен двумя психологическими мини-моделями профессионального образования, устремленного к формированию профессионализма. Это профессионализм деятельности и профессионализм личности.

Педагогический компонент модели профессионального образования представлен двумя парадигмами при условии их диалектической связи. Первая парадигма — научнотехнократическая, смысл и сила которой в знаниях, умениях, навыках — как результат, в знании, теоретически обоснованном и практически доказанном. Категория истины в технократической парадигме существует: она единственна и однозначна, но в определенном смысле подвижна в связи с динамикой в развитии науки. Философская характеристика отношения преподавателя — носителя знания и студента, не владеющего заведомо этим знанием — субъект-объектная. Вторая парадигма — гуманитарная (иногда в научной литературе называется гуманистическая). Смысл этой парадигмы качественно иной: она не ориентирована на знание как результат: ее смысл и сила — в процессе познания. Познание через форму диалога, полилога (преподавателя со студентом, студента с другим студентом) и, наконец, через форму внутреннего диалога студента с самим собой. В этом варианте истина не может быть единственной — она у каждого своя, и каждый имеет право на свое видение мира и на познание этого мира своим собственным путем. Соответственно и ценностью для преподавателя, живущего в пространстве гуманитарной парадигмы, является сам человек со своим видением мира. Свобода диалога (полилога) и стремление к взаимопониманию и взаимодействию преподавателя и студента определяют субъект-субъектные отношения.

Представленные парадигмы приобретают возможность практического внедрения при наличии двух условий. Первое — профессиональное образование функционирует как педагогическая система. Второе — профессиональное образование является достоянием

1 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). - М., 2005. - С. 173.

личности. Идеология профессионального образования как педагогической системы и как достояния личности имеет теоретико-технологическое обоснование (А.Г. Пашков, Л.Г. Семушина). Согласно этому подходу, структуру профессионального образования как педагогической системы, составляют взаимосвязанные подсистемы-процессы: профессионально-трудовая социализация; профессиональная подготовка; профессиональное становление личности. Результатом профессионального образования является приобретенный индивидом в ходе образования профессионализм. Для этого необходимо выделить этапы развития профессионализма: функциональная грамотность, профессиональная квалификация, компетентность и культура личности. При этом следует учитывать, что профессиональное образование становится достоянием личности при условии ее активности, где активность является показателем устремления личности к результату образования — профессионализму. В профессиональном образовании начинает работать методологический алгоритм: «нет деятельности вне активности и активности вне деятельности». Рассматривая человека как активного субъекта деятельности, С.Л. Рубинштейн отмечал, что в результате деятельности изменяется не только объект, но и сам субъект. При таком понимании значения активности возможна абсолютная реализация личностного ресурса в профессиональном образовании, понимаемого как готовность личности изменять сложившееся представление о себе, восприимчивость ко всему, что несет информацию о реальном «Я» (И.И. Казимирская). В этом случае создается необходимая совокупность психолого-педагогических предпосылок для диалектической последовательности реализации самоактуализации, самоорганизации, самообразования, самореализации, саморазвития личности в профессиональном образовании.

Другим субъектом профессионального образования является преподаватель. Деятельность его как субъекта профессионального образования может быть объяснена на уровне современной концепции нравственных императивов интеллигенции. Императив (лат трегай’уш — повелительный) в третьем его значении — всеобщий обязательный нравственный закон, которому все люди, независимо от их происхождения, социального положения и т.д., должны подчиняться. При этом необходимо учитывать неоспоримый факт существования нескольких уровней нравственных императивов, доминирующих в различные периоды исторического развития человечества. Вместе с тем, нельзя не учитывать и того, что свой нравственный опыт люди всегда распространяют через посредство своей профессии и социального статуса. При этом им не дано изменить базовые нравственные императивы — они вырабатываются всем человечеством на протяжении веков, но сложить из них ту или иную картину современности, безусловно, им под силу. Интеллигенции (вузовской в том числе) выпала роль быть ответственной за будущее в большей мере, чем какой-либо другой социальной или профессиональной группе.

Нравственные императивы интеллигенции являются определяющими для ее профессионального менталитета и парадигмы профессиональной деятельности.

Анализ нравственных императивов интеллигенции системы профессионального образования позволяет произвести их классификацию по признаку направленности. Первая группа императивов — объективная и субъективная необходимость непрерывного профессионального образования. Вторая группа — гуманизация профессионального образования. Третья группа — функционирование профессионального образования как целостного педагогического процесса. Четвертая группа - профессиональное образование как образование личностно ориентированное и направленное на развитие профессиональных ценностных ориентаций студентов. Пятая группа императивов — развитие готовности студентов к реализации творческого потенциала в процессе профессионального образования.

Современные инновационные технологии обучения обеспечивают возможность воплощения указанных императивов в практику профессионального образования.

Динамика развития нравственных императивов как доминант ментальности субъектов профессионального образования требует пересмотра миссии третьего субъекта профессионального образования — учебного заведения (вуза). Миссия — ответственное задание, поручение, роль. В контексте нашего рассуждения мы рассматриваем миссию как роль. В этом смысле профессиональные учебные заведения для выполнения своей миссии должны эволюционировать в направлении реализации идеологии непрерывного

образования, основанного на принципе «обучение через всю жизнь» и базирующегося на приоритете высокого качества профессионального образования. Выполняя свою миссию, вуз исходит из того, что:

• студент — ведущий субъект профессионального образования, основной внутренний потребитель совокупности образовательных, воспитательных, информационных и иных услуг, оказываемых вузом;

• преподаватель — основа вуза, важный субъект профессионального образования, главный носитель и исполнитель научных, образовательных, воспитательных, информационных, инновационных функций вуза, залог высокого качества образования и корпоративной культуры;

• выпускник — цель и результат деятельности вуза.

Для реализации настоящих идей, как основы миссии вуза, учебное заведение:

■ развивает, основываясь на проектно-ориентированном подходе, собственную материально-техническую структуру и совершенствует систему управления в целях оптимизации и динамичного развития основной образовательно-научной деятельности;

■ развивает организационную культуру субъектов профессионального образования, основываясь на принципе взаимной ответственной зависимости за динамичное развитие вуза;

■ развивает и стимулирует образовательные инициативы сотрудников и студентов путем создания социальных и материальных условий для проявления и самореализации творческих начал в образовательной и научной работе за счет инновационной деятельности;

■ формирует образовательное пространство вуза, являющееся основой применения современных инновационных, в том числе информационных, технологий в организации и осуществлении эффективной образовательно-научной и управленческой деятельности учебного заведения.

Выполнение миссии вуза возможно, если он состоялся как полифункциональная модель в условиях непрерывного профессионального образования.

Полифункциональность вуза выражается в профориентационной, научноисследовательской, общекультурной, компенсаторной деятельности его структур при ведущей образовательной функции (непрерывное профессиональное образование с целью развития личности).

Для этого необходимо разработать комплексную целевую программу «Развитие вуза как полифункциональной модели в условиях непрерывного образования». В программе выделяется цель вуза как полифункциональной модели — профессиональное формирование и развитие личности студента. Здесь также формируются задачи вуза как полифункциональной модели в условиях непрерывного профессионального образования; определяется содержание деятельности учебного заведения по направлениям и аспектам.

Как центральная задача программы выделяется задача профессионального воспитания студентов. При этом следует исходить из того, что современное профессиональное образование должно быть ориентировано на формирование и воспитание человека как субъекта собственной жизнедеятельности. В случае профессионального образования результат остается открытым, в значительной мере детерминированным логикой развития личности, степенью осознания ею своих внутренних потребностей, целей. Цель системы профессионального образования — развитие личности будущего специалиста. Ее смысл в создании условий, в которых осуществляются развитие-саморазвитие, воспитание-самовоспитание, обучение, учение, самообучение. При таком соотношении доминант развития личности будущего специалиста воспитательная система вуза, с нашей точки зрения, превращается в основную, выполняя функцию «осевой линии» и ведущего условия формирования у студентов ценностного отношения к миру, профессиональной деятельности. В этом случае формируется профессиональная ментальность.

Современные исследования в области философии, психологии и педагогики профессионального образования приводят нас к выводу о том, что к настоящему времени сформировалась методология системы профессионального воспитания вуза, которая имеет трехуровневую структуру.

Первый уровень основан на признании государственного значения профессионального воспитания, где базовыми выступают аксиологический и культурологический подходы для построения системы профессионального воспитания в вузе. Этот уровень учитывает значение исторических (история государства, вуза), социокультурных ценностей и традиций для создания воспитывающей среды вуза. Кроме того, здесь существует возрастная специфика воспитания будущих специалистов, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой.

Второй уровень строится на представлениях об объективной необходимости построения системы профессионального воспитания по признаку ментальной его значимости для актуализации социальной и личностной значимости профессиональной подготовки.

Третий уровень основан на признании будущего специалиста субъектом образования, жизнедеятельность и развитие которого имеют самостоятельное значение с объективной, субъективной и профессиональной точек зрения. В этом случае система профессионального воспитания ориентирована в большей степени на процесс самореализации личности, где опыт саморефрексии позволяет оптимизировать процесс самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения. Результат функционирования системы — сформированность у будущих специалистов совокупности представлений, знаний и идей, определяющих выбор стратегии и тактики собственного образования. Прежде всего, следует обратить внимание на то, что у будущих специалистов начинает формироваться философия образования.

Новое видение мира и значения образования в нем, понимание личной ответственности за его судьбу постепенно начинает восприниматься будущим специалистом как непременное условие выживания человечества и каждого индивидуума. Для этого необходима устремленность к новым целям и ценностям, способным придать осмысленность человеческой жизни.

При таком подходе индивидуальность реализует свободу выбора, своеобразие образовательного пути личности. Будущий специалист сегодня предстает как в основном сложившаяся личность, для которой характерны стремление к самостоятельному поведению, формирование Я-концепции, индивидуального мироощущения, скрипта (сценария, программы жизненного пути), развитие определенных способностей, в результате чего он приобретает свою личностную, культурную идентичность. В этот период будущий специалист воспринимает образование как составляющую собственного образа жизни, вырабатывает к нему собственное отношение. Более того, он может образовывать себя сам. Не менее существенно, что переход к самообразованию связан с новым типом психического, духовного изменения: образование через самообразование подчиняется в этом случае целям личностного роста и совершенствования, становится актом психической активности, формой его культурного бытия. Будущий специалист реализует также себя и через внутреннее самопостижение, основу которого составляет внутреннее напряжение, а духовное усилие формирует личностный ресурс.

Данная методология профессионального воспитания демонстрирует совокупность современных ценностных координат образования, отношение к другим субъектам образования и способы деятельности по его осуществлению. В этом случае будущий специалист приобретает опыт саморефлексии.

Уровневая дифференциация методологии системы профессионального воспитания вуза указывает на возможность выбора технологии ее построения. Здесь возможны два пути.

Первый путь. Поэтапное построение воспитательной системы, где последовательная реализация уровневой методологии позволяет достичь оптимального результата в функционировании системы. На наш взгляд, такой путь возможен в условиях образования нового вуза или преобразования учебного заведения по признаку многопрофильно-сти.

Второй путь. Это построение воспитательной системы, основу которой составляет идеология признания будущего специалиста субъектом образования, жизнедеятельность и развитие которого имеют самостоятельное значение с объективной, субъективной и профессиональной точек зрения. Этот путь, на наш взгляд, наиболее продуктивный. Прежде всего, открывается объективная возможность осмысления социальноэкономических, социально-культурных, ментальных, теоретико-методологических, орга-

низационно-педагогических и других детерминант профессионального образования через деятельность его субъектов.

Представленная здесь совокупность положений и идей позволяет, с нашей точки зрения, обеспечить современную организацию профессионального образования путем применения компетентностного, синергетического, герменевтического подходов.

Применяя компетентностный подход, необходимо учитывать, что он вносит определенные изменения в современную дидактику высшей школы: в обучении студентов это процесс приобретения опыта решения значимых практико-ориентированных проблем.

Обращаясь к синергетическому подходу в обучении студентов, следует иметь в виду, что синергетика направлена на раскрытие универсальных механизмов самоорганизации сложных систем как природных, так и человекомерных, в том числе и когнитивных. Преподаватель и студент, если они имеют опыт синергетики в науках о человеке, в профессиональном образовании, если у них сформированы умения синергетического видения процесса образования, почти всегда строят целостную систему профессиональной подготовки.

Преподаватель, студент, претендующие на построение целостной системы профессиональной подготовки, должны также владеть искусством понимания. Герменевтика помогает преодолеть бессознательное раздвоение между убеждениями и практической жизнью человека. Это обогащает возможности профессионального образования. Начинает работать методология, включенная в мыследеятельность (мышление, «вплетенное» в деятельность), обеспечивая высокую вероятность личностной модели профессионального образования.

Перспективы оптимизации организации профессионального образования объективно связываются формированием методологической культуры как профессиональной ментальности. Это позволяет опереться на возможность не только ценностных ориентаций как убеждения, но и прежде всего на профессиональное мышление и деятельность в системе подготовки будущего специалиста.

В педагогическом образовании, например, существует определенная этапность формирования методологической культуры учителя в соответствии с его продвижением по ступеням (курсам) базового педагогического образования и в профессиональной деятельности.

На первом курсе педагогического вуза должен быть сформирован адаптивный уровень методологической культуры. Это означает, что будущий учитель может задачи самостоятельной педагогической деятельности определить в общем виде и дифференцировать их из многообразия личностных целей. У него сформированы положительное отношение к методологии, к психолого-педагогическим знаниям и готовность к их использованию в собственной педагогической деятельности. На первом курсе также формируется способность к рефлексии.

На втором курсе формируется репродуктивный уровень методологической культуры. В это время идет не только непрерывное формирование устойчиво ценностного отношения к педагогической реальности, но и отслеживается проявление такого отношения на уровне включения будущего учителя в педагогическую практику. Будущий учитель, признавая роль методологии в совершенствовании педагогической деятельности, проявляет готовность использовать методологию, систему психолого-педагогических знаний в преобразовании педагогической деятельности. Студент привлекает методологию для формирования научной картины педагогической действительности, у него формируется положительная установка на самостоятельное моделирование структуры педагогической деятельности. В процессе такой работы развивается способность и потребность в рефлексии собственных действий.

На третьем и четвертом курсах формируется эвристический методологической культуры. В это время в основном завершается становление будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, готового использовать методологию, систему психологопедагогических знаний и умений в преобразовании педагогической деятельности. В практической профессиональной деятельности у будущего учителя уже проявляется умение работать с методологией психологии и педагогики на уровне развития педагогической идеи, а также способность к рефлексии собственного педагогического опыта. Одно-

временно с этим он демонстрирует понимание состава существующих педагогических систем и состава педагогического процесса.

На пятом курсе и в самостоятельной профессиональной деятельности чрез систему повышения квалификации и переподготовки работников образования формируется креативный уровень методологической культуры. В этот период будущий учитель самостоятельно включает ценности как систему социально-нравственных и психологопедагогических координат в организацию и регуляцию всех видов деятельности. Его профессиональные действия отличает мобильность использования методологии, что в свою очередь, стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самостоятельной профессиональной деятельности. Методологическая рефлексия выступает основой творческой самостоятельности и создает условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных возможностей личности будущего учителя. Сформированные методологическое сознание и установка на собственное моделирование педагогической деятельности создают условия для появления различных форм педагогических инноваций, развития педагогических идей.

Поскольку формирование методологической культуры педагога должно осуществляться не только в рамках первоначальной подготовки, но и в системе повышения квалификации, в содержании повышения квалификации (на конкретном материале Курской области) выделены два блока: общеразвивающий и специализированный. Общеразвивающий блок включает в себя следующие направления (модули): совершенствование психолого-педагогической подготовки педагога (психолого-педагогический модель); повышение общей, профессиональной и методологической культуры педагога (культурологический модуль); углубление межпредметной подготовки на базе освоения специальной методологии предмета с целью целостным видением сущности научных проблем и педагогических проблемных ситуаций (дифференцированно-компенсаторный модуль). Специализированный блок состоит из следующих модулей: изучение основных концепций, теорий, законов соответствующей науки, овладение ее методологией (научнометодический модуль); проблема отбора содержания и использования его в качестве основы учебного предмета (предметно-методологический модуль); овладение педагогическими технологиями (технологический модуль). С учетом различного опыта подготовленности учителей к педагогической деятельности реальные образовательные программы разрабатываются с выделением инвариантной и вариативной частей.

A CONCEPTUAL FRAMEWORK OF METHODOLOGY OF ORGANIZATION AND DEVELOPMENT

OF PROFESSIONAL EDUCATION

A.N. Hodusov

e-mail:

spim v@kgu. meil.ru

Kursk State University

The article deals with the problem of formation and development of professional education in context of its subjects' activities, analysed on philosophical, psychological and pedagogical levels. An individual program of professional training, of a person as an educational subject can be observed on a basis of a multilevel model through its structural components. An educator is also considered as a subject of professional education. The educator's moral imperatives are determinative for his professional mentality as well as his professional paradigm. The third subject of professional education is an educational institution. The content of its activity in the sphere of professional education is determined by its educational mission.