CC BY
36
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
УДК 378 (14.35.07)
О. П. Маторина, И. В. Коняхина
МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Обосновывается положение о возрастающем значении социокультурного образования в условиях духовно-нравственного кризиса, кризиса культуры и воспитания в российском обществе и необходимости его модернизации и повышения качества подготовки специалистов, востребованных временем. В поисках решения этой проблемы была разработана и апробирована «Модель преподавателя вуза культуры и искусств в условиях реализации компетентностного подхода». Разработанная модель - педагогическая, компетентностная, которая служит для формирования эталона, характеризующего качества субъекта образовательного процесса, которые должны быть обязательно сформированы для обеспечения успешности его дальнейшей профессиональной деятельности [1].
Ключевые слова: модель, педагогическая модель, компетентность, компетенция, уровни содержания образования, интегративные методы обучения, социально-культурная компетентность, профессионально-педагогическая компетентность.
Важнейшим направлением повышения уровня культуры общества на современном этапе является воспитание духовно-нравственной культуры россиян. В решении задачи повышения уровня духовно-нравственной культуры общества ведущая роль отводится социально-культурному образованию в связи с тем, что оно непосредственно связано с подготовкой специалистов для сферы культуры и искусств как основных субъектов социально-культурных преобразований, выполняющих «историческую миссию формирования активной личности как важнейшей ценности общества» [2, с. 6].
«Социально-культурная деятельность соответственно может быть определена как интегративная, многофункциональная сфера деятельности, одна из составляющих социальной работы. Целью социально-культурной деятельности является организация рационального и содержательного досуга людей, удовлетворение и развитие их культурных потребностей, создание условий для самореализации отдельной личности, раскрытия ее способностей, самосовершенствования и любительского творчества в рамках свободного времени» [3, с. 6]. Чтобы вести эффективную подготовку в вузах культуры и искусств, преподавателям необходимо решить следующие задачи: целенаправленно приобщить студентов к богатствам культуры, сформировать их ценностные ориентации и возвышенные духовные потребности, сформировать в процессе обучения и воспитания общекультурные и профессиональные компетенции, стимулировать социальную активность на основе формирования специальной компетентности, создать условия для выявления и развития способностей к социально-культурной деятельности каждого будущего специалиста, максимально способствовать овладению технологиями социально-культурной деятельности.
Все эти задачи могут быть решены лишь тогда, когда образовательный процесс в вузах культуры и искусств будет осуществляться профессионально компетентными преподавателями. Приходится признаться в том, что педагогическое мастерство современных преподавателей вузов культуры и искусств далеко не всегда и не в полную меру отвечает требованиям, предъявляемым им обществом и государством в наши дни.
Поэтому мы решили разработать «модель преподавателя вуза культуры и искусств в условиях реализации компетентностного подхода».
Наша модель - педагогическая. С общенаучной точки зрения ее моделирование понимается как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который при этом называется моделью. К настоящему времени сложился следующий круг педагогических моделей: структурно-функциональные и функционально-структурные, организационные, образовательные, процессные, компе-тентностные, математические [1].
Мы будем конструировать компетентностную модель. «Компетентностная модель вообще и модели специалиста в частности служат для формирования эталона, характеризующего качества субъекта образовательного процесса, которые должны быть обязательно сформированы для обеспечения успешности его дальнейшей профессиональной деятельности. Компоненты педагогической компетентностной модели следующие: «Цель профессионально-педагогической деятельности; содержание образования, ориентированное на овладение студентами знаниями и умениями; опыт творческой деятельности; эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе; потребности и мотивы общественной, научной и профессиональной деятельности» [1].
Творчески используя концепцию компетентностной модели специалиста, мы прежде всего выделили структурные компоненты модели преподавателя вуза культуры и искусств в условиях модернизации и повышения качества социокультурного образования на основе реализации ФГОС третьего поколения, отразив их в «Модели преподавателя вузов культуры и искусств в условиях реализации компетентностного подхода».
Сущность основных компонентов модели отражена в структуре схемы. Они расположены в логической последовательности их взаимообусловленности и взаимосвязи как в проектировании, так и в ходе реализации в педагогическом процессе, где каждый компонент органически будет включен в механизм его действия, в непосредственную педагогическую практическую работу, превращая проект в реальный социокультурный обусловленный педагогический процесс, нацеленный на повышение качества подготовки будущих специалистов. Остается раскрыть содержание компонентов и провести экспериментальную проверку эффективности использования «модели» в социокультурном образовательном процессе.
Цель «Модели» четко определена в схеме. Теоретико-методологическая основа профессионально-педагогической и социально-культурной деятельности преподавателя представляет собой непрерывное пополнение осознанных интегративных знаний по педагогике, общей, возрастной и педагогической психологии, социальной педагогике, социальной психологии, культурологии, социологии, педагогической технологии и технологии социально-культурной деятельности. В такой трактовке теоретико-методологической основы педагогической деятельности в сфере социокультурного образования исключается «пред-метоцентризм», профессионально создаются условия для формирования психолого-педагогической и социально-культурной компетентностей педагога, осознания и понимания своего места и роли в повышении качества подготовки будущих специалистов социально-
культурной деятельности. Этот компонент включает овладение педагогами образовательными технологиями. Он обосновывается в нашей модели тем, что образовательные технологии - это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и проектировании [4].
Педагогическую технологию рассматривают и как совокупность форм, методов, способов, приемов в обучении и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Главные вопросы, на которые отвечает технология: как учить, как воспитать, как развивать, как создать наиболее благоприятные условия для их познавательной деятельности, как получить продукт заданного количества и качества? Все эти вопросы можно свести к одному: как действовать, чтобы результаты воспитания, образования и обучения совпали с поставленными целями, задачами, требованиями?
Педагогическая технология - строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех [5]. Мы упоминаем об этом, потому что часто в научных работах модель отделяют от педагогической технологии, и наоборот. А ведь между ними - общее - их компоненты: цель (установка); субъект-объектные отношения преподавателей и студентов; теоретико-методологические основы; принципы; функции; содержание и т. д. Они взаимообусловлены, взаимосвязаны, взаимозависимы.
Так как в рамках журнальной статьи невозможно раскрыть содержание всех компонентов модели, остановимся лишь на описании самых важных, выделяя в них главное, существенное. Например, на содержании образования, от которого в повышении качества образовательного процесса зависит многое. «Содержание образования может стать условием процветания нации или причиной ее упадка, - пишут В. Р. Ильченко и К. Ж. Гуз, - поскольку в значительной мере обусловливает состояние здоровья, уровень интеллекта молодых поколений, наличие у них образа мира - жизнеутверждающего, агрессивного или деструктивного. Конкурентоспособность государственного и частного секторов производства, экономическое благополучие страны, ее лидерство в политической жизни цивилизованного мира - решение этих других национальных проблем связанно с содержанием образования» [6, с. 3].
Преподавателю вуза культуры и искусств необходимо уметь подходить к подбору содержания образования с позиций компетентностного подхода, т. е. интегрировать три уровня в нем: метапредметный, межпредметный и уровень учебного материала, формируя в ходе образовательного процесса компетентности, компетенции и метакачества студентов (Э. Ф. Зеер, В. В. Хуторской, В. В. Краевский), или инвариативный, вариативный и личностный уровни (Г. В. Мухаметзянова). Содержание материала уровней должно быть нацелено на подготовку студентов к будущей социально-культурной деятельности, на овладение не только знаниями, умениями, навыками, но и способами их использования в практике своей профессиональной и личной жизнедеятельности.
Одними из важнейших компонентов «Модели» являются формы, методы, приемы и средства обучения. Преподаватель вуза культуры и искусств должен знать и уметь использовать в педагогическом процессе как традиционные, так и инновационные интегративные формы и методы обучения. Это проблемные лекции, интегративные лекции, лекции-размышления, лекции-беседы, семинары-конференции, семинары-диспуты, семинары-тренинги, семинары-игры (ролевые, деловые, сюжетные), рефлексивные семинары, семинары-диалоги, заседания круглого стола. Также использовать инновационные приемы тестирования, анкетирования кейс-стади, «мозговой штурм», конкурсы рекламных объявлений, сценарии концертов, тематических планов социально-культурной деятельности по разным направлениям социально-культурной деятельности. Важнейшим условием при этом является соблюдение адекватности, органического единства содержания и методики обучения.
Компонентом «Модели» являются субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами, которые должны быть основаны на педагогической поддержке и педагогическом сопровождении. От степени осведомленности педагога в сфере общения со
своими воспитанниками зависит социально-психологический климат на курсе, в группе, в индивидуальном общении со студентом. «Педагогическая поддержка - это деятельности профессиональных педагогов и психологов по оказанию превентивной оперативной помощи по решению их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, деловой и межличностной коммуникацией, с успешным продвижением в обучении, с жизненным и профессиональным самоопределением» [7, с. 341]. Е. А. Сорокоумова связывает этот термин прежде всего с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы обучения, воспитания, социализации и индивидуализации обучающегося, в каком бы возрасте он ни находился. Она понимает под ней «систему взаимоотношений учителя и учащегося в процессе передачи и усвоения знаний об окружающих людях о самом себе...». Предметом и продуктом педагогической деятельности является личность ученика, его гармоничное развитие [8, с. 84].
Учитывая, что в современном образовательном процессе ведущим звеном обучения, воспитания и развития является воспитание, актуальность которого обусловлена социальным заказом общества и государства российской образовательной системе, мы полагаем возможным рассматривать не только понятие «педагогическая поддержка», но и «социально-педагогическая поддержка». Она включает в поддерживающую деятельность преподавателя ведущий социальный заказ общества и государства - формирование личности воспитуемого, становление в нем качеств профессионала социально-культурной деятельности. Как и педагогическая поддержка, социально-педагогическая поддержка включает такие методы работы со студентами, как помощь, консультации, советы, сотрудничество. Если понятие «педагогическая поддержка» было введено в педагогику О. С. Газманом, то понятие «педагогическое сопровождение» было концептуально разработано Е. А. Александровой. Ею предложено понимание педагогического сопровождения как деятельности учителей и классных воспитателей большей частью превентивного характера, направленной на развитие способности старшеклассников к осознанному, ответственному самоопределению и, как результат, на развитие у них умений разрабатывать и реализовать индивидуальную траекторию не только в части образования, но и жизнедеятельности в целом [9, с. 9]. Методы помощи педагога студентам в условиях педагогического сопровождения: сотрудничество, сопричастность, соучастие, опека, забота, защита, помощь в трудных ситуациях, мотивирование на самовоспитание, самообучение, саморазвитие, на мобилизацию потенциальных сил личности.
Г. В. Безюлева в своей монографии трактует социально-педагогическое сопровождение как процесс помощи подростку в определении его интересов, целей и возможностей, а также путей преодоления проблем, мешающих ему самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [10, с. 163]. Цель социально-педагогического сопровождения - создание оптимальных условий для профессионального и индивидуального развития личности подростка [11, с. 163].
Социально-педагогическое сопровождение, осуществляемое в стенах образовательного учреждения, реализует социальную функцию образования, дает возможность наряду с освоением профессиональных знаний, умений и навыков овладеть и социально значимыми нормативами в виде заданных образцов и руководствоваться ими в собственном поведении [12, с. 163].
И педагогическая помощь, и педагогическая поддержка позволяют теоретически и практически спроектировать и реализовать возможность эффективно использовать индивидуализацию в образовании, обеспечить свободное самоопределение молодых людей средством выписки «Дневника» индивидуальных маршрутов и траекторий в социально-культурном образовании, усиливая профессиональный аспект образовательного процесса и индивидуальный подход к обучению студентов. Т. Н. Гущина, давая определение педагогическому со-
провождению, отмечает: «...это целесообразное воздействие сопровождающего и сопровождаемого по созданию социально-педагогических условий развития субъективности, способствующих оптимальному разрешению проблемы самим обучающимся. Основой процесса обучения является ситуация выбора, поэтому велико значение сопровождения обучающегося в ситуации выбора, когда он должен осознанно принимать решение» [13, с. 29-30].
Безусловно, значение и использование концепций педагогической поддержки и педагогического сопровождения является мощным фактором повышения качества подготовки педагога к эффективному повышению результатов подготовки студентов к социально-культурной деятельности, личностному и профессиональному становлению.
Следующим компонентом нашей «Модели» являются критерии и показатели профессиональной готовности педагога к деятельности по осуществлению повышения качества социокультурного образования студентов. Нами для этого выделены следующие критерии: профессионально-интеллектуальный, мотивационно-ценностный и деятельностно-поведенческий. Показатели профессионально-интеллектуального критерия таковы: 1) общекультурные и профессиональные компетенции в сфере социокультурной деятельности; 2) наличие готовности «учиться через всю жизнь»; 3) основные профессиональные и личностные качества преподавателя.
Показателями мотивационно-ценностного критерия стали: 1) высокий уровень мотивации педагогической профессиональной деятельности, заинтересованность в повышении ее качества; 2) ценностные установки (ориентиры) и ценностное отношение к ним; 3) наличие стремления к непрерывному совершенствованию и развитию профессионально-педагогических, социально-культурных и личностных ценностей.
Показателями деятельностно-поведенческого критерия являются: 1) стремление к овладению инновационными технологиями социально-культурной деятельности и их внедрение в социокультурный образовательный процесс; 2) стремление непрерывно совершенствовать свои профессиональные способности, разрабатывая и стандартные ситуации, кейс-стади, тесты и другие методы, приемы обучения студентов, повышая свой методический уровень и способствуя развитию профессиональной компетентности студентов; 3) формирование творческого индивидуального стиля своей педагогической деятельности с учетом своих способностей и возможностей и практически осуществляя в образовательном процессе социализацию, индивидуализацию и персонификацию.
В процессе обучения имеет большое значение для повышения эффективности образовательного процесса определение уровней профессионально-педагогической и социально-культурной компетентностей преподавателя на основе оценки степени развитости критериев и их показателей; в «Модели» поэтому нами разработаны и раскрыты по содержанию три уровня: творческий, продуктивный и репродуктивный в оценке работы преподавателя.
Творческий уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя вузов культуры и искусств характеризуется: непрерывно растущим интересом к углубленному познанию интегративной теории педагогического и социокультурного образования; совершенствованием общекультурных и профессиональных компетенций (особенно в сфере культуры и искусства); готовностью «учиться через всю жизнь»; стремлением совершенствовать свои профессиональные и личностные качества, так как профессиональная парадигма в социокультурном образовании - челоковедческая (Е. Н. Васильева), стремлением к развитию креативных способностей, обусловливающих творческий подход к своей педагогической деятельности.
Продуктивный уровень характеризуется наличием всех этих качеств, но далеко не в совершенном виде, а репродуктивный означает либо совсем слабое проявление этих качеств, либо их отсутствие.
«Модель преподавателя вуза культуры и искусств в условиях реализации компетен-тностного подхода» была не только разработана, но и апробирована в образовательном процессе факультета СКД Белгородского государственного института искусств и культуры. Интерпретация результатов эксперимента подтвердила: фактором, условием и средством повышения качества подготовки будущих профессионалов социально-культурной деятельности является в первую очередь профессионально-педагогическая и социально-культурная компетентности преподавателя, которые надо непрерывно развивать, углублять и совершенствовать. В результате бесед, интервью с педагогами, их анкетирования по этой проблеме в начале эксперимента нами было выяснено, что 12 % преподавателей имели творческий уровень сформированности профессионально-педагогической и социально-культурной компетентностей, 45 % - продуктивный и 43 % - репродуктивный.
После большой работы по организации и проведению для педагогов методологического семинара, заседаний круглых столов, дискуссий, научно-теоретических и научно-практических конференций, мастер-классов по проблемам инновационной педагогики и практики в вузовском социокультурном образовании, по новейшим достижениям общей, возрастной и психолого-педагогической теорий, по теории педагогических технологий, по концепциям компетентностного подхода в конце эксперимента этими же методами исследования было зафиксировано, что уровни профессионально-педагогической и социально-культурной компетентности преподавателей стали следующие: 36 % - творческий, 49 % - продуктивный, 15 % - репродуктивный. Это заметно сказалось и на повышении качества образовательного процесса, и на социально-психологическом климате коллектива факультета: он стал комфортным, доброжелательным оптимистичным; общение между преподавателями и студентами стало олицетворением доверительного сотрудничества; взаимопонимание отличилось ярко выраженной толерантностью и эмпатийностью, взаимоуважением.
Итак, завершая статью, необходимо особо подчеркнуть значимость высокого уровня профессионально-педагогической и социально-культурной компетентностей преподавателей вузов культуры и искусств. Педагогическая компетентность - это понятие, герменевтика (смыслопостижение) которого включает профессиональные знания, умения, навыки, а также способы их реализации в профессионально-педагогической деятельности, общении, самовоспитании, самообучении, саморазвитии личности педагога в процессе стремления к самоактуализация и самореализации. Категория же профессионально-педагогической и социально-культурной компетентностей преподавателей культуры и искусств определяется нами как динамически развивающееся интегративное качество личности педагога, характеризующееся сформированными профессионально-педагогическими компетенциями, способствующими развитию педагогического мастерства и искусства. Также должна определяться сформированностью социально-культурных компетентностей, обусловливающих реализацию требований как к педагогическому, так и социально-культурному содержанию образовательного процесса подготовки специалистов этого профиля в соответствии с социальным заказом общества и государства в начале XXI в.
Только педагог-мастер, идущий в ногу с жизнью в теории и практике обучения в вузе культуры и искусств, может сформировать профессиональную компетентность будущего специалиста социально-культурной деятельности. Сущность его профессиональной компетентности представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся ее способностью к профессиональным действиям на основе полученных в вузе культуры и искусств знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностно-смысловых ориен-таций. Это системное, интегративное единство когнитивной и деятельностной составляющих, социокультурных личностных характеристик будущего специалиста и накопленного
им в процессе обучения опыта. Профессиональная компетентность специалиста не сводится ни к отдельным качествам личности, ни к их сумме, ни к отдельным знаниям, умениям, навыкам. Она не только отражает имеющийся у обучающегося интеллектуальный и духовно-нравственный потенциал и способность к их использованию, но и позволяет будущему специалисту социально-культурной деятельности быть успешным и творческим профессионалом, счастливым человеком и истинным гражданином.
Только высокий творческий уровень профессионально-педагогической и социально-культурной компетентностей преподавателей вузов культуры и искусств обусловит формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социально-культурной деятельности.
Список литературы
1. Гущина Т. Н. Социально-педагогическое сопровождение социально одаренного старшеклассника // Инновации в образовании. 2012. № 1. С. 123-137
2. Андреев В. И. Педагогика творческого развития: инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998. 319 с.
3. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические науки как ресурс развития современного социума // Педагогика. 2012. № 1.
4. Васильева Е. Н. Инновационная парадигма российского социокультурного образования: дис. ... д-ра социолог. наук. Тюмень, 2007. 249 с.
5. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы). Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2005. С. 134.
6. Ильченко В. Р., Гуз К. Ж. Модернизация образования как национальная проблема // Педагогика. 2011. № 4. 156 с.
7. Сорокоумова Е. А. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб.: Питер, 2007. 368 с.
8. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тамбов, 2007. 236 с.
9. Яковлев Е. В., Яковлева Н. Ю. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. М.: Владос, 2006. 115 с.
10. Безюлева Г. В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов: монография. М.: НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт», 2008. 320 с.
11. Педагогика: учебник / под ред. Л. П. Крившенко. М.: ТК Велби: Проспект, 2005. 432 с.
12. Журавель М. А. Социально-педагогическое сопровождение дезадаптированных подростков в процессе профессионального обучения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 11 (126). С. 163-165.
13. Современные технологии социально-культурной деятельности: учеб. пособие / под науч. ред. проф. Е. И. Григорьевой. Тамбов: Першина, 2004. 512 с.
Маторина О. П., кандидат педагогических наук, профессор кафедры. Белгородский государственный институт культуры и искусств. Ул. Королева, 7, Белгород, Россия, 308033. E-mail: [email protected]
Коняхина И. В., аспирант.
Белгородский государственный институт культуры и искусств.
Ул. Королева, 7, Белгород, Россия, 308033. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 18.12.2013.
O. P. Matorina, I. V. Konyakhina
THE MODEL OF THE HIGHER EDUCATION INSTITUTION TEACHER OF CULTURE AND ARTS IN CONDITIONS OF THE IMPLEMENTATION OF THE COMPETENCE APPROACH
The article justifies the statement about the increasing importance of socio-cultural education under conditions of spiritual and moral crisis, the crisis of culture and education in the Russian society and the emergence of the need to modernize and improve the qualification of the specialists, demanded by the time. In search for a solution to this problem the "Model of university teachers of culture and arts in the conditions of realization of the competence approach" was developed and tested. The developed model - pedagogical and competence, which serves for forming a standard, characterizing the quality of the subject of the educational process, which must necessarily be formed to ensure the success of his future career [1, p.123-137].
Key words: the model, pedagogical model, competence, competency, levels of education, integrative teaching methods, socio-cultural competence, professional and pedagogical competence.
References
1. Gushchina T. N Socio-pedagogical support of a socially gifted high school student. Innovations in Education, 2012, no 1, pp. 123-137. (in Russian).
2. Andreev V. I. Pedagogy creative development: innovative course. Book 2. Kazan, 1998. 319 p. (in Russian).
3. Feldstein D. I. Psycho-pedagogical science as a resource of modern society. Pedagogy, 2012, no. 1. (in Russian).
4. Vasilyeva E. N. Innovative paradigm of Russian social and cultural education. Thesis doct. of social. sci. Tyumen, 2007. 249 p. (in Russian).
5. Belkin A. S, Tkachenko E. V. Dissertation Council for Education (experience, problems and prospects). Yekaterinburg, UrGPU Publ., 2005, p. 134. (in Russian).
6. Ilchenko V. R, Goose K. J. Modernization of education as a national problem. Pedagogy, 2011, no. 4, 156 p. (in Russian).
7. Sorokoumova E. A. Educational psychology. Short Course. St. Petersburg, Piter Publ., 2007. 368 p. (in Russian).
8. Aleksandrova E. A. Pedagogical support of seniors in the development and implementation of individual educational trajectories. Abstract of thesis doktor ped. sci. Tambov, 2007. 236 p. (in Russian).
9. Yakovlev E. V, Yakovleva N. Yu. Pedagogical concept: methodological aspects of construction. Moscow, Vlados Publ., 2006. 115 p. (in Russian).
10. Bezyuleva G. V. Psycho-pedagogical support of professional adaptation of pupils and students: monograph. Moscow, NOU VPO "Moscow psycho- social institute" Publ., 2008. 320 p. (in Russian).
11. Pedagogy: Textbook / Ed. bi L. P. Krivshenko. Moscow, TK Velbi, Prospect Publ., 2005. 432 p. (in Russian).
12. Zhuravel M. A. Social pedagogical support for maladjusted teenagers in vocational education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, vol. 11 (126), pp.163-165 (in Russian).
13 . Modern technologies of socio-cultural activities: study guide / ed. bi sci. prof. E. I. Grigorievoy. Tambov, Pershina Publ., 2004. 512 p. (in Russian).
Matorina O. P.
Belgorod State Institute of Culture and Arts.
Ul. Koroleva, 7, Belgorod, Russia, 308033. E-mail: [email protected]
Konyakhina I. V.
Belgorod State Institute of Culture and Arts.
Ul. Koroleva, 7, Belgorod, Russia, 308033. E-mail: [email protected].
