CC BY
153. Bahtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. M.: Iskusstvo, 1979.
4. Gavrish V.D. Geneticheskie osnovy i nekotorye osobennosti kommunikativnyh praktik // Social'naya antropologiya: Sb. statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 12 oktyabrya 2017 g. M.: REU im. G.V. Plekhanova, 2017. S.144-146.
5. Galuhin A.V. Problema nesoizmerimosti teorij: metodologicheskij aspekt // Vestnik Rossijskogo ekonomicheskogo universiteta imeni G.V. Plekhanova. Vstuplenie. Put' v nauku. 2017. №2. S.5-19.
6. Ivleva M.I. Koncepciya ontologicheskogo statusa sub"ekta v universitetskoj filosofii v Rossii v konce HIH - nachale HKH vv. // Vestnik Rossijskogo ekonomicheskogo universiteta imeni G.V. Plekhanova. 2012. N°8. S.28-35.
7. Ivleva M.I. O spiritualisticheskoj koncepcii svobody lichnosti// Social'no-gumanitarnye znaniya. 2008. N°6. S.317-323.
8. Mamedova N.M. Rossijskaya identichnost': spontannoe i soznatel'noe// Rossijskaya identichnost': sociokul'turnyj kontekst: Sb. nauchn. statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii 15 noyabrya 2019 g. M.: RUSAJNS, 2019. S.9-14.
9. Novikova E.YU. Religioznye cennosti v ekonomicheskoj sisteme // XXIV Mezhdunarodnye Rozhdestvenskie obrazovatel'nye chteniya (H napravlenie «Cerkov', gosudarstvo, obshchestvo»). M.: REU im. G.V. Plekhanova, 2016. S.39-44.
10. Panyukov A.I. Nekotorye antropologicheskie aspekty filosofskogo ponimaniya istoricheskogo soznaniya // Social'naya antropologiya: integraciya nauk. Sbornik nauchnyh statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. M.: REU im. G.V. Plekhanova, 2017. S.205-211.
11. Ponizovkina I.F. Informacionnaya revolyuciya: dostizheniya i protivorechiya v nauke // Social'no-gumanitarnye znaniya. 2018. N°9. S.26-32.
12. Ruzanov S.A. Rossijskaya Federaciya na postsovetskom prostranstve: social'no-politicheskie vyzovy i sovremennost' // Aktual'nye problemy kontekstual'nogo analiza situacionno-regional'nogo mnogoobraziya social'nogo razvitiya Rossii v XXI veke: Sb. nauch. statej po itogam Mezhdunarodnogo kruglogo stola. 5 dekabrya 2017 g. M.: REU im. G.V. Plekhanova, 2017. S.40-44.
13. Savinchenko T.I. Eticheskie aspekty formirovaniya mnogoetnichnogo gosudarstva Rossii v processe territorial'nogo rasshireniya// Rossijskaya identichnost': sociokul'turnyj kontekst: Sbornik ... M.: RUSAJNS, 2019. S.200-204.
14. Samsin A.I., Ponomarev M.A., Rogova S.S. Filosofiya upravleniya / pod red. M.N. Kulapova. M.: RUSAJNS, 2019.
15. Skatershchikova A.V. Individualizm v sovremennom obshchestve: tradicii i perspektivy // Social'no-gumanitarnye znaniya. 2019. N°9. S.58-64.
16. Filosofiya otvetstvennosti / Pod red. E.N. Lisanyuk, V.YU. Perova. SPb.: Nauka, 2014.
17. Fomina A.S. Patriotizm i rossijskaya nacional'naya kul'tura vo vtoroj polovine XIX - nachale XX v.v.: rol' krupnoj moskovskoj burzhuazii // Biznes i patriotizm: problemy sovmestimosti. M., 2014. S.96-126.
18. Barkova E., Ivleva M., Buzskaya O., Buzskij M. Ecology of culture in the space of social and humanitarian knowledge // Proceedings of the 2017 2nd International Conference on Contemporary Education, Social Sciences and Humanities. 2017. S.12-15.
КОСТИН ПЕТР АЛЕКСЕЕВИЧ - аспирант кафедры истории и философии Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова (pkostin5@gmail.com).
KOSTIN, PETR A. - Ph.D. student, Department of History and Philosophy, Plekhanov Russian University.
УДК 159.955.1:009
КУКАНОВ С.С.
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ФИЛОСОФСКОМ И МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ ИЗМЕРЕНИЯХ
Ключевые слова: информационное общество, медиаобразование, личность, медиакомпетентность, медиаграмотность.
В контексте трансформаций современного информационного общества и стремительно растущего статуса информационно-инструментальной среды ставится проблема конкретизации места медиаобразования. Показаны рискогенные процессы, возникающие в условиях взаимодействия личности с новой медиасредой. Рассматривается многообразие подходов, сложившихся в современных общетеоретических и прикладных науках к определению целевых установок и сущности медиаобразования. На основе сравнения ключевых подходов к медиаобразованию, сложившихся в отечественной науке, и их социально-философского анализа предложена альтернативная интерпретация медиобразования, его стратегических целей и векторов развития.
KUKANOV, S.S.
CONCEPTUALIZATION OF MEDIA EDUCATION IN PHILOSOPHICAL AND INTERDISCIPLINARY DIMENSIONS Key words: information society, media education, personality, media competence, media literacy.
In the context of the transformations of the modern information society and the rapidly growing status of the information-instrumental environment, it posed the problem of specifying the place of media education. It shown the risk-generating processes that arise in the processes of interaction between a person and a new media environment. It considered the variety of approaches that have developed in modern general theoretical and applied sciences to the definition of target attitudes and the essence of media education. On the basis of a comparison of the key approaches to media education that have developed in Russian science and their socio-philosophical analysis, it proposed an alternative interpretation of media education, its strategic goals and development vectors.
В последние десятилетия заметно возрос не только социальный статус эвристических и гедонистических функций процессов информатизации общества, умений работы с гаджетами, компьютеризации в системе образования и их роль в процессах социализации личности, но и прояснилась ограниченность необходимых для их освоения прикладных знаний и функционально-инструментальных навыков работы с этими информационно-коммуникационными системами. Все более востребованным в этой связи становится развитие и общей гуманитарной, и философско-мировоззренческой культуры общения в медиапространстве со стремительно раздвигающим свои границы медиа-миром. В этой связи проясняется актуализация социально-философской концептуализации комплекса социокультурных проблем, центрированных категорией «медиаобразование».
Известно, что само понятие «медиаобразование» пришло в научный обиход из зарубежной практики и прикладной педагогики, но, получив формы разнонаправленной трансляции, оно было введено в широкое концептуальное поле общетеоретических дисциплин, включая культурологию и философию. Однако аналог «Media Education» в виде понятия «Дискурс о необходимости образования в сфере медиа» в некоторой степени, утрачивает сегодня свою актуальность.
Интересен при этом выдвигаемый аргумент: большинство исследователей признают, что, в связи с ускорением социального времени, научно-технического прогресса и с расширяющимся пространством мира медиа, который все более активно проникает во все сферы жизни человека, появление медиаобразования является вполне естественным процессом, необходимым для построения безопасных форм взаимодействия с медиасредой. В силу этого вопрос социально-философской концептуализации данной области, задающей проблематизацию не только рискогенности, но и осмысления конструктивного потенциала новизны и перспектив медиаобразования в настоящее время достаточно остро стоит на повестке дня. Но, прежде всего, предстоит определиться с содержанием самого исходного понятия - медиаобразование.
С момента своего первого упоминания в 1986 году [1, с. 396, 399] и вплоть до настоящего времени отечественные исследователи выработали большое количество определений этого понятия, однако и сегодня они не пришли к единому мнению в вопросах, связанных с его теоретическим осмыслением, интерпретацией коррелирующих с ним терминов, предмета и практической роли. Более того, в современной науке существуют различия и в трактовках смысла и определения «медиа», некоторыми авторами относящиеся к трудностям перевода [2]. Тем не менее, в школах намереваются начать проводить уроки медиаобразования [3], а в вузах уже осуществляют подготовку обучающихся с уклоном в медиаобразовательную направленность [4].
Так, А.В. Шариков трактует медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» [5, с.3].
По мнению Н. Б. Кирилловой лишенное интеллектуально-творческого начала потребление медийного содержания приводит к значительному сужению познавательных возможностей аудитории. Поэтому целью медиаобразования она считает формирование медиакультуры, являющейся «способностью к активному, осмысленному усвоению медийного содержания, основанной на знаниях о сущности, специфике и целях массовых коммуникаций» [6, с. 54-55].
A.В. Фёдоров рассматривает медиаобразование в качестве «процесса развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [7, с.41].
А по мнению Г.К. Селевко «изучение закономерностей массовой коммуникации с целью формирования защитных механизмов от манипулирования сознанием в современных информационных условиях [8, с. 128] является медиаобразованием.
B.А. Возчиков определяет медиаобразование как «педагогическое движение, выступающее за изучение и практическое освоение (...) явлений массовой коммуникации» [9, с.8].
С нашей точки зрения, в аспекте мировоззрения и методологии можно согласиться с А.В. Федоровым в части необходимости формирования творческих и коммуникативных способностей, навыков восприятия, анализа и оценки, а также обучения самовыражению через медиа. Кроме того, концепция А.В. Шарикова в части облигаторности овладения современными средствами массовой коммуникации и Г.К. Селевко в части потребности в формировании защитных механизмов также принимаются для дальнейшего исследования.
Однако несмотря на многообразие подходов к осмыслению сущности и специфики пространства медиаобразования, эти и ряд подобных точек зрения пока нельзя назвать исчерпывающими. Видится, что для продолжения исследования по вопросу концептуализации медиаобразования, в первую очередь, необходимо предложить альтернативные подходы, включая дефиниции употребляемых категорий.
Напомним в этой связи, что в английском языке media - это множественное число от medium, что можно перевести как «средство», «способ», «посредник», «среда», а в общеупотребительном смысле используется для обозначения всего разнообразия средств массовой коммуникации и интерактивного программного, а также аппаратного обеспечения. К их числу можно отнести все от источников информации, таких как телевидение, радио, газеты, информационные ресурсы в сети Интернет; вплоть до средств ее получения и производства, например, телевизоров, персональных компьютеров, видеокамер и прочих бытовых приборов, равным образом как и саму информацию в текстовом, аудио или визуальном формате.
Из этого следует, что при переводе media на русский язык в «медиа» это понятие следует определять, как единую среду, общность всех средств производства, передачи, приема, хранения и воспроизведения информации в текстовом, аудио и/или визуальном формате, а также информации, которая производится, передается, принимается, хранится и воспроизводится этими средствами. Вероятнее всего, именно поэтому media - форма множественного числа в английском языке и точное значение в русском переводе должно трактоваться исходя из контекста, в котором оно употребляется, поскольку само по себе, как указано выше, несет крайне обобщающий характер. Видится, что изначальная непроясненность этого аспекта вызывает трудности и дискуссии в понимании концепции и всей этой предметной области. Так, согласно Федеральному закону Российской Федерации «Об образовании», образование - это «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [10].
Опираясь на это определение медиа и взяв за основу официальное определение образования в нашей стране, вероятно, можно предположить, что в самом общем смысле медиаобразование может исследоваться как процесс обучения, направленный на приобретение обучающимся знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции в области медиа с целью безопасного интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и профессионального развития, а также удовлетворения потребностей и интересов [11, с. 76-83].
Знания и получаемые технологии деятельности обучающегося, приобретаемые в процессе обучения, являются результатом освоения образовательной программы и в совокупности раскрывают суть понятия «компетенция», знакомое педагогическим работникам по Федеральным государственным образовательным стандартам. Таким образом, знания, умения и навыки обучающегося, приобретенные в процессе медиаобразования являются компетенциями в области медиа или медиакомпетенцииями. Процесс их приобретения справедливо можно назвать «освоением медиакомпетентности» или «получением медиаграмонтности», что по сути своей тождественно. Следует отметить, что компетентностный подход в настоящее время динамично развивается не только как удобная словоформа для нормативных документов, но и как методология для педагогических исследований и образовательной деятельности.
С учетом вышеизложенного, можно упростить определение медиаобразования, приведенное выше: медиаобразование - процесс получения обучающимся медиакомпетентности и ценностных установок, а также опыта деятельности в области медиа в целях безопасного интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и профессионального развития, а также удовлетворения потребностей и интересов.
Кроме того, проведённый нами анализ отечественных социально-философских, общетеоретических и прикладных исследований свидетельствует, что вопросы овладения современными аппаратными видами медиа зачастую остаются за границами проводимых исследований. Ученые в большей степени рассматривают междисциплинарную природу медиаобразования на стыке психологии и педагогики [12, с.33], не рассматривая ни философию, ни информатику как области знания, имеющие значительный вес в формировании предмета медиаобразования. Безусловно, общетеоретические и прикладные педагогические и психологические практики крайне важны для медиаобразования, но без общей мировоззренческой культуры и технической грамотности медиаобразование, в качестве идеи комплексного подхода к
миру медиа, видится неполноценным. Даже перед допуском к оперированию токарным станком в обязательном порядке необходимо пройти курс обучения и аттестацию по технике безопасности. По сути своей, токарный станок является намного более простым в своем устройстве, нежели современный смартфон, являющийся продуктом не дюжей инженерной мысли и больших финансовых инвестиций. В случае со станком есть вероятность нанести себе серьезные физические увечья при нарушении техники безопасности.
Конечно, и для работы со смартфоном техника его безопасного использования существует, буклет с которой обычно входит в комплект поставки, однако в таком формате не предполагается разъяснений, что владеющий информационными потоками владеет миром, а пользователь может стать подконтрольным объектом для внешних суггестий и манипуляций - это, во-первых. Для этого необходимо специализированное образование и прояснение философско-мировоззренческих оснований и следствий взаимодействий человека с этим инструментарием.
Во-вторых, большинство современных смартфонов, планшетов и персональных компьютеров не укомплектованы даже полноценными инструкциями по эксплуатации. Минимальный максимум, на который приходится рассчитывать, представляет собой буклет, прежде всего, с маркетинговыми преимуществами данного устройства, информацией о том, как включить и выключить аппарат, а также о гарантийных обязательствах и основах техники безопасности. Ответы на возникающие вопросы часто приходится искать самостоятельно в сети Интернет или обращаться за помощью к более медиакомпетентным людям. Производители аппаратного и программного обеспечения тратят большое количество ресурсов для того, чтобы сделать свою продукцию простой и понятной в использовании.
Однако следует подчеркнуть, что, к сожалению, представители поколений «Беби-бум» и Х не так просто находят взаимопонимание с миром медиа, как представители поколений У и Z. Медиаобразование, поэтому, должно выполнять еще одну функцию - разрешения проблемы разлома и «технологической состыковки» поколений. В этой связи оно может стать более востребованным, так как видится, что человеку из любой возрастной группы следует не только уметь фильтровать поступающий информационный поток для противодействия манипуляциям со стороны медиа, но и владеть современными средствами приема, хранения, воспроизведения, а также передачи этого потока. В связи с этим, разработчикам при подготовке ФГОС по медиаобразованию видится необходимым обратить особое внимание на компетенции, которые связаны с информационными технологиями и осмыслением их социального статуса. Будущий педагог сегодня обязан знать технологические принципы работы современных цифровых медиа, в противном случае полноценная реализация им функции преподавателя медиаобразования будет недостижима.
Следующий аспект, которому необходимо уделить особое внимание при стандартизации содержательной части медиаобразования - формирование у обучающегося ценностных, и, прежде всего, социально-этических, философско-мировоззренческих и культурологических установок. Именно установок в значении базовых понятий о добре и зле, общепринятых норм морали и гуманизма. В воззрениях, изложенных в работах некоторых отечественных исследователей, например, Д.В. Кортиевой [13, с. 85], просматривается тенденция к навязыванию готовых ценностей, которые в своей совокупности больше похожи на идеологию, нежели чем на базовые ценностные установки.
Важнейшей задачей медиаобразования, таким образом, видится преодоление рискогенных процессов во взаимодействиях человека и медиапространства, обеспечение безопасности личности, развития ее морально-нравственного самосознания, сохранения здоровья. Ученику должны быть понятны не только психологические последствия полного погружения в медиамир и возможного, в связи с этим, наступления кризиса в социуме. В рамках медиаобразовательной деятельности важно предупредить возможный ущерб для физического развития и здоровья при использовании цифровых медиа. Например, в рамках этого аспекта можно рассказывать о влиянии синей части спектра дисплеев на циркадный ритм, о необходимых перерывах и разминке при сидячей работе за компьютером или о профилактике туннельного синдрома.
Обобщая сказанное, с учетом процессов ускорения научно-технического прогресса, а также развития цифровых медиа и все большего их внедрения в различные сферы жизнедеятельности человека, можно утверждать, что для полноценного и всестороннего процесса медиаобразования
его теоретическую основу должны составлять положения не только психологии и педагогики, но и экологии человека, социологии и информатики [14, с. 245-249].
Литература и источники
1. Куканов С.С. О некоторых подходах к анализу медиаобразования в российской науке // XXII Международные Плехановские чтения. Сборник статей аспирантов и молодых ученых. Материалы Международной научно-практической конференции. Москва, Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова, 15-19 апреля 2019 г. М.: Изд-во РЭУ имени Г.В. Плеханова», 2019.
2. Синецкий С.Б. Проблематика медиаобразования: взгляд со стороны // Вестник ЧелГУ. 2013. №22 (313).
3. Российских школьников хотят научить разбираться в новостях // Сетевое издание РИА Новости. URL: https://ria.ru/20170322/1490553151.html (дата обращения: 21.02.2020).
4. Социально-гуманитарное познание: методологические и содержательные параллели / Под общей редакцией А.В. Грехова, А.Н. Фатенкова. Т.Х. М.: Аквилон, 2019.
5. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991.
6. Кириллова Н.Б. От медиаобразования - к медиа-культуре // Медиаобразование. 2005. №5.
7. Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов н/Д: Изд-во ЦВВР, 2001.
8. Селевко Г.К. Медиаобразование - защита от манипулирования сознанием // Народное образование. 2005. №9.
9. Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе: метод. рекомендации. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000.
10. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // СПС КонсультантПлюс
11. Баркова Э.В. Медийно-информационная грамотность педагога в горизонте проблем лингвоэкологии // Медийно-информационная грамотность современного педагога. Мат-лы Всероссийской научно-практической конференции / Сост. и научн. Ред. О.М. Скибина. Оренбург: Изд-во «Оренбургская книга», 2018.
12. Журин А.А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы // Медиаобразование. 2005. №2.
13. Кортиева Д.В. Формирование ценностных ориентаций подростков в процессе медиаобразования // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. №70-2.
14. Баркова Э.В. К возрождению человеческого измерения в современной философии // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. 2015. № 1 (42).
References and Sources
1. Kukanov S.S. O nekotoryh podhodah k analizu mediaobrazovaniya v rossijskoj nauke // HKHII Mezhdunarodnye Plekhanovskie chteniya. Sbornik statej aspirantov i molodyh uchenyh. Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva, Rossijskij ekonomicheskij universitet imeni G.V. Plekhanova, 15-19 aprelya 2019 g. M.: Izd-vo REU imeni G.V. Plekhanova», 2019.
2. Sineckij S.B. Problematika mediaobrazovaniya: vzglyad so storony // Vestnik CHelGU. 2013. №22 (313).
3. Rossijskih shkol'nikov hotyat nauchit' razbirat'sya v novostyah // Setevoe izdanie RIA Novosti. URL: https://ria.ru/20170322/1490553151.html (data obrashcheniya: 21.02.2020).
4. Social'no-gumanitarnoe poznanie: metodologicheskie i soderzhatel'nye paralleli / Pod obshchej redakciej A.V. Grekhova, A.N. Fatenkova. T.X. M.: Akvilon, 2019.
5. Sharikov A.V., CHerkashin E.A. Eksperimental'nye programmy mediaobrazovaniya dlya starshih klassov shkol gumanitarnoj orientacii. M.: Akademiya pedagogicheskih nauk, NII sredstv obucheniya, 1991.
6. Kirillova N.B. Ot mediaobrazovaniya - k media-kul'ture // Mediaobrazovanie. 2005. №5.
7. Fedorov A.V. Mediaobrazovanie: Istoriya, teoriya i metodika. Rostov n/D: Izd-vo CVVR, 2001.
8. Selevko G.K. Mediaobrazovanie - zashchita ot manipulirovaniya soznaniem // Narodnoe obrazovanie. 2005. №9.
9. Vozchikov V.A. Mediaobrazovanie v pedagogicheskom vuze: metod. rekomendacii. Bijsk: NIC BiGPI, 2000.
10. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 N 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» [Elektronnyj resurs] // SPS Konsul'tantPlyus
11. Barkova E.V. Medijno-informacionnaya gramotnost' pedagoga v gorizonte problem lingvoekologii // Medijno-informacionnaya gramotnost' sovremennogo pedagoga. Mat-ly Vserossij skoj nauchno-prakticheskoj konferencii / Sost. i nauchn. Red. O.M. Skibina. Orenburg: Izd-vo «Orenburgskaya kniga», 2018.
12. Zhurin A.A. Integraciya mediaobrazovaniya s kursom himii srednej obshcheobrazovatel'noj shkoly // Mediaobrazovanie. 2005. №2.
13. Kortieva D.V. Formirovanie cennostnyh orientacij podrostkov v processe mediaobrazovaniya // Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2008. №70-2.
14. Barkova E.V. K vozrozhdeniyu chelovecheskogo izmereniya v sovremennoj filosofii // Vestnik Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Novye gumanitarnye issledovaniya. 2015. № 1 (42).
КУКАНОВ САВВА СТАНИСЛАВОВИЧ - аспирант кафедры истории и философии Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова (sv.knv@yandex.ru).
KUKANOV, SAVVA S. - Ph.D. student, Department of History and Philosophy, Plekhanov Russian University.
