CC BY
20УДК 159.9.01
БОТ 10.18698/2306-8477-2017-4-43 5
Концепция развивающей коммуникативной среды в проблемном поле одаренности
© М.Л. Ивлева Российский университет дружбы народов, Москва, 117198, Россия
Проанализирована роль среды с точки зрения ее воздействия на одаренных детей. Рассмотрены различные подходы к разработке стратегий и конкретных методик развития одаренности. Обосновано положение о том, что одним из наиболее перспективных направлений разработки методического аппарата работы с одаренными детьми является создание развивающей коммуникативной среды.
Ключевые слова: одаренность, программы развития одаренных детей, развивающая коммуникативная среда, создание развивающей коммуникативной среды, свойства развивающей коммуникативной среды, функции развивающей коммуникативной среды
Проведенный анализ теоретических, экспериментальных и практических разработок в области психологии одаренности [1] свидетельствует о том, что общепризнанным фактором развития одаренного ребенка выступает среда. В статье предпринимается попытка уточнить теоретические позиции, которые являются наиболее значимыми для целей исследования одаренности в ее связи с проблематикой среды.
Категория среды вошла в научный обиход через обсуждение соотношения биологического и социального в природе человека. Отвлеченно-философское рассмотрение данной проблемы привело к оформлению позиции максимумов в оценке этого соотношения. На крайних полюсах расположились марксистско-ленинская традиция с абсолютизацией роли социума и биологизаторский подход, в котором человек рассматривается как уникальная биотехническая машина. Современные представления позволили сделать вывод о биосоциальной природе человека и привели к пониманию его системной целостности. Развитие человека осуществляется в результате не механического соединения двух линий, а их диалектически неразрывной взаимосвязи.
Активное изучение среды пришлось на 70-е годы XX в., а в настоящее время выделилось и оформилось новое направление — психология среды, функции которого — значительный потенциал знаний, разработка обширного методического и теоретического базиса, формирование теоретических позиций по ряду ключевых аспектов, рассмотрение проблемы и направлений ее изучения с разнооб-
разных ракурсов. Выделяются проблемы соотношения биологического и социального, характера действия среды, ее взаимодействия с человеком, взаимовлияния субъекта и среды, воздействия среды на человека, особенностей восприятия среды, реакции человека на взаимодействие с окружающей средой, экологии среды, условий и механизмов адаптации к среде.
Анализ понятийного аппарата категории «среда» позволил выделить следующие концептуальные компоненты в ее дефинициях: пространственно-временное тело бытия человека, целостный мир, средство самоопределения человека, пространство поведения человека, сфера, производная от социальных процессов, средство самовыражения человека, набор раздражителей, окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.
Взаимодействие ребенка с окружающей средой обусловлено двумя встречными тенденциями, а именно изменениями внешней среды под влиянием деятельности человека и изменениями самого человека под влиянием среды, что находит отражение в особенностях психики. Механизм отношений человека и среды может быть представлен следующим образом: в результате взаимодействия индивида с окружающими его условиями оформляется особая промежуточная реальность, образ, в котором представлены различные компоненты социальной среды (идеологические, экономические, технические, познавательные, социокультурные и мотивационные). Тип развития ребенка складывается в соответствии с образом жизни, который предоставляет среда: социально-экономические условия семьи, уровень и особенности социокультурного развития среды жизнедеятельности, предоставляющие возможности развития. Однако путь личностного становления каждого человека строго индивидуален и зависит от многих факторов.
Вопрос о роли среды в процессе социализации является одним из ключевых в современной психологии одаренности. При этом важное значение имеет тот факт, что проблемы социализации относятся к числу наиболее трудноразрешимых для одаренных детей. По данным П. Роуландс [2], большинство одаренных детей имеет негативную Я-концепцию. Именно поэтому в ряде программ предусмотрен акцент на социальное окружение с повышенным вниманием к семейной среде (например, труды К.А. Хеллера, К. Перлета [3]).
Признавая, что макросреда (общественная, широкая среда) оказывает серьезное влияние на развитие одаренных детей, специалисты, тем не менее, уверены, что именно семья как компонент микросреды обеспечивает конкретизацию этого влияния, выступает тем условием, которое организует усвоение норм и требований общества, доносит до ребенка задачи, выдвигаемые общественной средой, и
реализует их. Так, согласно Д.Б. Эльконину [4], из внешне однородной среды каждый индивид активно избирает одни и отвергает другие элементы, в результате чего внутри общей среды для каждого человека складывается индивидуальная, личная среда.
Оценивая роль среды с точки зрения ее воздействия на одаренных детей, следует признать, что она способствует процессу их психического (познавательного и личностного) развития. Именно поэтому термин «развивающая среда» вполне уместен и в целом адекватно отражает суть процессов социального взаимодействия и направление, которое оно придает развитию. При этом важно отметить, что под развитием в работе понимается, согласно отечественной психологии, сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский [5], А.Н. Леонтьев [6], Б.Т. Ананьев [7] и др.). Общими характеристиками развития, по Л.И. Анцыферовой [8], являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В этой связи следует подчеркнуть, что социальное взаимодействие, как указывает А.Н. Поддъяков [9], может быть представлено не только как поддерживающее и помогающее, но и как противодействующее, тормозящее и замедляющее процесс обучения и развития.
Учет фактора развивающей среды позволяет разрешить многие проблемы одаренных детей, поскольку именно развивающая среда способствует формированию позитивной Я-концепции, концепции творческого конформизма для разрешения конфликта между сохранением независимости и подчинением групповым интересам, уменьшению влияния негативных общественных стереотипов, подавлению поступков, рождающих негативную реакцию окружающих, снятию блокировки творческой энергии одаренного ребенка, оформлению адекватных представлений о себе, мире, поиску своего места в обществе, стимулированию позитивного умственного развития и даже открытию ребенком своей одаренности.
Оценивая различные подходы к разработке стратегий и конкретных методик развития одаренности, нельзя не учитывать наиболее общие положения концепции среды. В частности, двумя взаимосвязанными типами социального взаимодействия, по-разному меняющими направление процесса познавательного и личностного развития одаренного ребенка, закономерности этого процесса, его структуру и результаты, являются помощь и противодействие. Корреляция этих двух фундаментальных типов отношений между ребенком и средой составляет суть процесса развития. Соответственно, помощь и противодействие должны быть осмыслены и транслированы в про-
граммы для одаренных детей с позиции поиска их конструктивных возможностей в плане развития. При этом нельзя забывать, что данные программы не должны строиться на абсолютизации социального начала в одаренном ребенке либо основываться на отдельно взятом аспекте развития. Необходим учет всех особенностей целостной биосоциальной природы человека и их влияния друг на друга. С этой целью программы для одаренных детей должны также основываться на достижениях естественных наук в решении вопроса о соотношении биологического и социального в природе человека, результатах инте-гративных биолого-гуманитарных исследований. Это и знания законов возрастной психофизиологии и природы индивидуальности, и учет половых особенностей протекания высших психических функций. Внедрение такого подхода в практику обучения и воспитания одаренных детей поможет преодолеть тенденцию к усреднению взглядов на личность одаренного ребенка, создаст условия для адекватного развертывания заложенных в одаренном ребенке программ мозгового развития и формирования среды, подходящей для реализации его индивидуальных возможностей.
Методика обучения, в свою очередь, должна строиться не на типовых способах, а на специфических методах и средствах обучения и воспитания, идущих от запросов и реальных возможностей одаренного ребенка, но не от представления взрослых о том, что необходимо детям. В процессе определения количественного состава группы обучаемых, пространственной организации среды, формирования эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер и т. д. следует принимать во внимание природу индивидуальности, ее биогенетические основы с тем, чтобы сформировать надежный фундамент для разработки практических рекомендаций создателям программ для одаренных детей по своевременному выявлению проблем преодоления и предотвращения нежелательного развития.
Возможны различные стратегии выстраивания отношений со средой. Наиболее распространены адаптация к среде и организация среды, ее воспроизведение. В первой стратегии предусматривается, что бремя приспособления полностью ложится на одаренного ребенка, оно не разделяется его микросредой. В основе второй стратегии — активность одаренного ребенка, направленная на создание, построение системы новых отношений, соответствующих сфер его жизнедеятельности и выявление условий, путей, возможностей дальнейшего развития, т. е. усиление активной роли одаренного ребенка за счет вхождения в число воздействующих на общую ситуацию развития новых групп людей. Расширяется разнообразие самодеятельного проявления одаренного ребенка на разных уровнях, в разных формах и видах представленного.
Исходя из понимания направленности среды не просто на содействие развитию другого, но и на саморазвитие (то есть среда становится развивающей в том случае, если она способствует взаимному развитию включенных в нее людей как субъектов этого процесса), упор делается на термин «саморазвитие». Таким образом подчеркивается собственная активная роль растущего одаренного ребенка как поначалу стихийного, а затем сознательного субъекта своей жизни. Еще одна движущая сила становления личности одаренного ребенка — взрослые, выступающие не просто как условие личностного развития, а как участники этого процесса, его субъекты, которые стимулируют или подавляют собственную активность ребенка. Совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей — та среда, в которой формируются личности одаренного ребенка и взрослого.
Отношение ребенка к среде — важнейший аспект его развития. Обеспечить оптимальное психологическое и личностное становление одаренного ребенка возможно через создание развивающей коммуникативной среды (РКС), изменение содержания деятельности всех ее субъектов, т. е. людей, вступающих во взаимодействие с одаренными детьми: педагогов, родителей, других детей, семейных врачей или педиатров, библиотекарей, социальных работников и т. д.
Отстаиваемый автором статьи тезис, на основе которого выстроена концепция, заключается в том, что наиболее перспективным направлением создания методического аппарата работы с одаренными детьми является направление, связанное с созданием РКС [10]. В основе этой концепции лежат следующие положения: об одаренности как проявлении творческой природы психики [11]; о существовании разных уровней актуализации одаренности; об обусловленности уровня актуализации одаренности наличием соответствующих природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей, о роли общения в процессе социализации [12]. На этих положениях базируется практическая установка на создание условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики [13].
Создание РКС — это инновационный процесс, о чем свидетельствует анализ имеющегося в России и за рубежом опыта разработки и внедрения программ для одаренных детей. По мнению автора, формирование РКС — необходимое условие полноценного интеллектуального и личностного развития одаренного ребенка, так как, с одной стороны, позволяет разрешить наиболее типичные и ярко выраженные проблемы одаренных детей, прежде всего социоадаптационные (коммуникативная некомпетентность, затрудненность процесса социализации и социальной адаптации, неадекватная Я-концепция и самоуважение, негативное отношение к себе, своему окружению,
несформированность социальных навыков и способностей, неумение решать проблемы и др.). С другой стороны, ее создание способствует максимальному развитию и выражению воплощенной в одаренном ребенке уникальности, неповторимости, индивидуальности. Реализацией этой индивидуальности является творчество, уровень развития и проявления которого зависит от личностных качеств и средовых характеристик.
Используемый в статье термин РКС адекватно отражает суть процессов социального взаимодействия и направления развития одаренных детей. Под РКС понимается система ключевых факторов, оказывающих решающее воздействие и благоприятствующих развитию ребенка через оптимальное общение с ним. Ее структурные компоненты — люди (в том числе ребенок), культура, природный и материальный мир вокруг ребенка. Каждый компонент обладает разной степенью активности. Если попытаться графически представить РКС, то она может иметь форму эллипса с двумя равноценными фокусами (ребенок и взрослый). Все остальное пространство заполнено такими составляющими РКС, как культура и природа, а нитью, связующей все обозначенные выше элементы, окажется общение.
РКС можно рассматривать в трех взаимосвязанных планах: как систему, как процесс, как индивидуальный или совокупный результат этого процесса. В работе РКС характеризуется в соответствии с принципами системности. Она предстает целостной, несводимой к сумме свойств составляющих ее элементов (одаренный ребенок, другой значимый человек, культура, природа) и не выводимой из свойств целого, системой. Каждый элемент, свойство и отношение РКС зависят от их места и функций внутри целого.
Еще одно свойство РКС — структурность, или наличие сети связей и отношений, которые в составе структуры могут обусловить поведение РКС. Также РКС обладает иерархичностью, т. е. каждый ее компонент, в свою очередь, может рассматриваться как система. РКС зависит от среды обитания, в процессе взаимодействия с которой РКС проявляет свои свойства, являясь при этом активным компонентом.
Наконец, для РКС характерна многоаспектная представленность в силу ее сложности. В результате адекватное познание РКС требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект. Установлено, что все педагогические и психологические воздействия среды, направленные на одаренного ребенка, представляют собой единое психологическое пространство существования и развития ребенка.
Одаренный ребенок рассматривается как активный субъект всех отношений, складывающихся в образовательной среде, и личность ученика является центральным компонентом этой среды. Изучение и
оценка факторов среды проводится с учетом их отношения к субъектным качествам ученика.
Реализация развивающего потенциала образовательной среды осуществляется совместными усилиями психологов и педагогов. Основываясь на этом, были не только обозначены ключевые направления работы психолога с педагогами, но и их методическое обеспечение. В область рассмотрения были включены в том числе и проблемы оказания помощи педагогам при контактах с родителями одаренных детей, а также оценки эффективности образовательной среды.
Работа по созданию РКС для одаренных детей должна стать одним из важных и актуальных направлений деятельности психолога.
Целесообразность проведения этой работы определяется насущной потребностью компенсировать отставание в этой области; необходимостью преодоления антиинтеллектуалистских установок, распространенных в обществе; стремлением обеспечить полноценное развитие одаренного ребенка и достичь оптимального соответствия конкретных программ особенностям этой группы детей [14].
В процессе работы необходимо решить следующие задачи:
• разработать и апробировать систему мер, направленных на улучшение социальной среды одаренных детей (климата в семье, школе, условий обучения, отношений со сверстниками и т. п.);
• развить творческие умственные параметры интеллекта детей наряду с его рассудочным уровнем;
• повысить компетентность ребенка в любой области деятельности;
• обеспечить оптимизацию процесса социализации детей и преодоления возможных трудностей в их социальной адаптации;
• способствовать развитию адекватной Я-концепции и самоуважения, плодотворного отношения к учебе, к себе и своему окружению;
• сформировать и развить социальные навыки и способность понимания других людей и чуткого отношения к ним;
• помочь овладеть умениями и навыками в решении возникающих у ребенка проблем.
Если рассмотреть понятие РКС как родовое, то ее адекватное описание предполагает построение множества различных моделей, каждая из которых отражает лишь определенный аспект. Главными структурными элементами развивающей среды являются одаренный ребенок, значимый для него взрослый, культура, природа. Нисколько не желая умалить значение других подсистем в структуре РКС, автор статьи рассматривает в качестве главного условия и средства психического и личностного развития одаренного ребенка обучение. Соответственно, центральными фигурами модели развивающей среды вы-
ступают одаренные дети — ученики и значимые взрослые — педагоги как основные субъекты образовательного процесса.
Основное направление деятельности психолога — это работа с педагогами одаренных детей и самими одаренными детьми. Если обобщить все функции, которые выполняет психолог по содержанию его работы, то получится следующий перечень: образовательно-мировоззренческая (расширение знаний), воспитательно-мобилизующая (гуманизация субъектов образовательного процесса), жизненно-практическая (формирование установки на использование рекомендаций психологов в жизни), профессионально-прикладная (обеспечение профессионального роста) и развивающая (целенаправленное общее развитие).
Рассмотрим, например, воспитательно-мобилизующую функцию, которая связана с развитием у детей и взрослых культурной, гуманитарной позиции и соответствующего способа мышления и мировоззрения. Основными характеристиками этой позиции являются субъективное, авторское отношение, выражающееся в отсутствии претензий на абсолютную истинность; ценностное отношение, предполагающее не отстраненное созерцание, а живое, активное участие в любой ситуации; способность к использованию всего многообразия средств общения, существующих в культуре.
Из изложенного следует, что важнейшей составляющей деятельности психолога является создание практической психологии педагога одаренного ребенка, в рамках которой окажется возможным совместными с психологом усилиями проектировать РКС для каждого ребенка.
Как любой творческий процесс, работа с одаренными детьми с позиции создания для них РКС предполагает дальнейшие поиски и открытия. Неизменным остается лишь базовый принцип работы — нести ответственность за будущее детей. Исходя из собственного опыта автор надеется, что работа в данном направлении создает новые возможности как в изучении феномена одаренности, так и в разработке новых программ развития одаренных детей [15].
ЛИТЕРАТУРА
[1] Ивлева М.Л. Философские основания психологической концепции одаренности. Москва, МГТУ «МАМИ», 2011, 256 с.
[2] Rowlands P. Gifted children & their problems. London, J.M. Dent, 1974.
[3] Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности. Вопросы психологии, 1991, № 2, с. 120-127.
[4] Эльконин Д.Б. Детская психология. Москва, Академия, 2007, 194 с.
[5] Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. В кн.: Собрание сочинений. В 6 т. Москва, 1982, т. 1, 488 с.
[6] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва, Смысл, Academia, 2004, 345 с.
[7] Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В кн.: Склонности и способности. Ленинград, ЛГУ, 1962, 200 с.
[8] Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных взаимодействий на личность, ее развитие и формирование. В сб.: И.А. Джидарьян, ред. Психологические исследования социального развития личности. Москва, ИПАН, 1991, 231 с.
[9] Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. Москва, Российское психологическое общество, 1998, 85 с.
[10] Баграмянц М.Л. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика. Москва, МГТУ «МАМИ», 2008, 85 с.
[11] Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. Вопросы психологии, 1989, № 6, с. 29-34.
[12] Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. Москва, Просвещение, 1987, 190 с.
[13] Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. Москва, РУДН, 2005, 300 с.
[14] Баграмянц Н.Л., Ивлева М.Л. Проблемы и перспективы современного профессионального образования как динамичной системы. Известия Московского государственного технического университета МАМИ, 2012, т. 1, № 1, с. 340-345.
[15] Ивлева М.Л. Формирование психологической концепции одаренности: теоретико-историческое исследование. Москва, Академия, 2008, 512 с.
Статья поступила в редакцию 15.03.2017
Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом:
Ивлева М.Л. Концепция развивающей коммуникативной среды в проблемном поле одаренности. Гуманитарный вестник, 2017, вып. 4.
http://dx.doi.org/10.18698/2306-8477-2017-4-435
Ивлева Марина Левенбертовна — д-р филос. наук, канд. психол. наук, заведующая кафедрой «Социальная философия» Российского университета дружбы народов. Почетный работник ВПО. Сфера научных интересов: философия, психология. e-mail: marinanonna@yandex.ru
The concept of developing communicative environment in the research of giftedness
© M L. Ivleva Peoples' Friendship University of Russia, Moscow, 117198, Russia
The article analyses the role of the environment and its influence on gifted children. We consider different approaches to the improvement of strategies and specific techniques for the development of giftedness. This article presents a theoretical justification of the fact that the creation of the developing communicative environment is one of the most promising trends in evolving new methods of work with gifted children.
Keywords: giftedness, gifted children development programs, developing communicative environment, DCE, DCE properties, DCEfunctions
REFERENCES
[1] Ivleva M.L. Filosofskie osnovaniya psikhologicheskoy kontseptsii odarennosti [The philosophical foundations of psychological concepts of giftedness]. Moscow, MGTU "MAMI" Publ., 2011, 256 p.
[2] Rowlands P. Gifted children & their problems. London, J.M. Dent, 1974.
[3] Heller K.A., Perlet K., Sierwald V. Voprosy psikhologii — Journal "Voprosy Psychologii" (Issues of psychology), 1991, no. 2, pp. 120-127.
[4] Elkonin D.B. Detskaya psikhologiya [Child psychology]. Moscow, Akademiya Publ., 2007, 194 p.
[5] Vygotskiy L.S. Voprosy teorii i istorii psikhologii [Problems of theory and history of psychology]. V kn.: Sobranie sochineniy. V 6 tomakh [In: Collected works in 6 vols.]. Moscow, 1982, vol. 1, 488 p.
[6] Leontiev A.N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. [Activity. Consciousness. Personality]. Moscow, Smysl, Academia Publ., 2004, 345 p.
[7] Ananyev B.G. Formirovanie odarennosti [Formation of giftedness]. V kn.: Sklonnosti i sposobnosti [In: Inclinations and abilities]. Leningrad, Pushkin LSU Publ., 1962, 200 p.
[8] Antsyferova L.I. Psikhologicheskaya oposredovannost sotsialnykh vzaimodeystviy na lichnost, ee razvitie i formirovanie [The Psychological mediation of social interactions on personality, its development and formation] Vkn.: Psikhologicheskie is-sledovaniya sotsialnogo razvitiya lichnosti [In: Psychological study of social development of individual]. Moscow, IPAN Publ., 1991, 231 p.
[9] Poddyakov A.N. Problemy izucheniya issledovatelskogo povedeniya: Ob issle-dovatelskom povedenii detey i ne tolko detey [Problems in the study of exploratory behavior: a research about the behavior of children and not only children]. Moscow, Russian Psychological Society Publ., 1998, 85 p.
[10] Bagramyants M.L. Psikhologiya odarennosti: teoriya, eksperiment, praktika [Psychology of giftedness: theory, experiment, practice]. Moscow, MGTU "MAMI" Publ., 2008, 85 p.
[11] Matyushkin A.M. Voprosy psikhologii — Journal "Voprosy Psychologii" (Issues of psychology), 1989, no. 6, pp. 29-34.
[12] Kan-Kalik V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii: Kniga dlya uchitelya [About pedagogical communication: Teacher's Book]. Moscow, Prosveschenie Publ., 1987, 190 p.
[13] Panov V.I. Odarennost i odarennye deti: ekopsikhologicheskiy podkhod [Gift-edness and gifted children: ecopsychological approach]. Moscow, Peoples' Friendship University of Russia Publ., 2005, 300 p.
[14] Bagramyants N.L., Ivleva M.L. Izvestiya Moskovskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta MAMI — Izvestiya MGTU "MAMI" (Bulletin of Moscow State Technical University "MAMI"), 2012, vol. 1, no. 1, pp. 340-345.
[15] Ivleva M.L. Formirovanie psikhologicheskoy kontseptsii odarennosti: teoretiko-istoricheskoe issledovanie [The psychological concepts of giftedness: a theoretical and historical study]. Moscow, Akademiya Publ., 2008, 512 p.
Ivleva M.L., Dr. Sc. (Philos.), Cand. Sc. (Psychol.), Head of the Social Philosophy Department, Peoples' Friendship University of Russia. Research interests in Philosophy and Psychology. e-mail: marinanonna@yandex.ru
